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INTERDEPENDÊNCIAS ENTRE ACERVOS ESCOLARES, MUSEUS E A
PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO
Taiane Vanessa da Silva
Universidade Estadual de Londrina, Brasil
taiane.vanessa@uel.br
Tony Honorato
Universidade Estadual de Londrina, Brasil
tony@uel.br
RESUMO
O presente texto tem como objetivo geral promover uma discussão bibliográfica sobre acervos
escolares e museus. Essa discussão considera o lugar social de produção das pesquisas (Certeau,
1982), a fim de ressaltar que as interdependências dos indivíduos formam figurações sociais
(Elias, 1994a). Os resultados apontam que os autores que elaboraram as pesquisas selecionadas
possuem lugares sociais de produção, como grupos de pesquisa e museus. Assim, por meio de
suas inter-relações com outros sujeitos, em um contexto de práticas direcionadas a acervos e
museus, eles formam figurações acadêmicas que resultam em pesquisas sobre acervos escolares
específicos ou sobre os museus e seus indivíduos.
Palavras-chave: Acervos escolares; Museus; Formação acadêmica.
INTERDEPENDENCIAS ENTRE COLECCIONES ESCOLARES, MUSEOS Y LA
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
RESUMEN
El objetivo general de este texto es promover una discusión bibliográfica sobre colecciones
escolares y museos. Esta discusión considera el lugar social de la producción de investigación
(Certeau, 1982), para enfatizar que las interdependencias de los individuos conforman
figuraciones sociales (Elias, 1994a). Los resultados indican que los autores que desarrollaron
la investigación seleccionada tienen lugares sociales de producción, como grupos de
investigación y museos. Así, a través de sus interrelaciones con otros sujetos, en un contexto
de prácticas dirigidas a colecciones y museos, construyen figuraciones académicas que resultan
en investigaciones sobre colecciones escolares específicas o sobre museos y sus individuos.
Palabras clave: Colecciones escolares; Museos; Formación académica.
INTERDEPENDENCIES BETWEEN SCHOOL COLLECTIONS, MUSEUMS, AND
THE PRODUCTION OF KNOWLEDGE
ABSTRACT
The general objective of this text is to promote a bibliographical discussion on school
collections and museums. This discussion considers the social site of research production
(Certeau, 1982) to emphasize that the interdependencies of individuals form social figurations
(Elias, 1994a). The results indicate that the authors who developed the selected studies have
social sites of production, such as research groups and museums. Thus, through their
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interrelationships with other subjects, in a context of practices directed at collections and
museums, they form academic figurations that result in research on specific school collections
or on museums and their individuals.
Keywords: School Collections; Museums; Academic Education.
INTERDÉPENDANCES ENTRE COLLECTIONS SCOLAIRES, MUSÉES ET
PRODUCTION DE CONNAISSANCES
RÉSUMÉ
L'objectif général de ce texte est de promouvoir une discussion bibliographique sur les
collections scolaires et les musées. Cette discussion s'intéresse au lieu social de production de
la recherche (Certeau, 1982) afin de souligner que les interdépendances des individus forment
des figurations sociales (Elias, 1994a). Les résultats indiquent que les auteurs ayant développé
les recherches sélectionnées possèdent des lieux sociaux de production, tels que des groupes de
recherche et des musées. Ainsi, par leurs interrelations avec d'autres sujets, dans un contexte de
pratiques orientées vers les collections et les musées, ils forment des figurations académiques
qui donnent lieu à des recherches sur des collections scolaires spécifiques ou sur les musées et
leurs individus.
Mots-clés: Collections scolaires ; Musées ; Enseignement académique.
INTRODUÇÃO
Tendo em vista o conceito de figuração, que reconhece as interdependências
(negociações, trocas, relações de poder, entre outros) dos indivíduos em uma sociedade (Elias,
1994a), intenciona-se oportunizar diálogos bibliográficos entre autores e autoras que abordam
as culturas escolares nos campos da História, da História da Educação e da Museologia.
Entende-se que as interdependências dos indivíduos em figurações acadêmicas
1
e seus
lugares sociais de produção (Certeau, 1982) permitem a elaboração de pesquisas
2
importantes,
que versam sobre: organização de acervos no âmbito escolar; cultura escolar; musealização de
acervos escolares; histórias dos acervos escolares; história dos museus históricos e escolares;
relações entre museus e escola; produção de conhecimento em museus históricos e escolares;
relações entre universidades, estudantes e museus.
Assim, com base nas ideias de Certeau (1982), destaca-se que toda pesquisa se encontra
em um lugar de produção socioeconômico, político e cultural. Uma pesquisa possui meios de
elaboração circunscritos por determinações próprias. Esse lugar social de produção indica os
1
Programas de pós-graduação, grupos de pesquisa, projetos de pesquisa, revistas e eventos de circulação
acadêmica, os quais dão origem a teses, dissertações, monografias e artigos científicos.
2
As pesquisas já produzidas permitiram escrever este artigo resultante da tese de doutorado intitulada Museu
Escolar de Londrina (MEL): os indivíduos em configurações formativas, de autoria de Taiane Vanessa da Silva.
A pesquisa contou com financiamento de bolsa DS/CAPES.
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métodos, os interesses, os documentos e as questões que serão propostas. Desse modo, o lugar
social de produção dos autores selecionados demonstra interdependências entre os indivíduos,
as quais resultam em produções de conhecimento sobre acervos museológicos, acervos
escolares, museus escolares e formação em museus.
Nessa perspectiva, o conceito de figuração, proposto por Norbert Elias (1994a), permite
compreender a produção do conhecimento como um processo relacional e histórico, em que os
indivíduos não atuam de forma isolada, mas imersos em teias de interdependência sinalizada
por equilíbrios móveis de poder. As figurações acadêmicas não seriam estruturas fixas, mas
figurações em constante mudança, nas quais posições, hierarquias, disputas simbólicas e formas
de cooperação se reorganizam com o passar do tempo.
Da mesma forma, o conceito de lugar social de produção, formulado por Michel de
Certeau (1982), indica que a escrita da história e a produção científica estão atravessadas por
condições institucionais, políticas e simbólicas que validam determinados objetos, abordagens
e métodos em detrimento de outros. O lugar social não apenas delimita possibilidades de
pesquisa, mas também conduz estratégias discursivas, formas de autoridade intelectual e
regimes de conhecimento produzido.
Ao vincular as contribuições de Elias e as de Certeau, torna-se possível compreender
que as figurações acadêmicas são atravessadas por lugares sociais específicos de produção, os
quais influenciam, sem determinar de forma absoluta, as práticas de pesquisa, os recortes
analíticos e os sentidos atribuídos aos acervos escolares e museológicos. As interdependências
entre pesquisadores, instituições, políticas educacionais e culturais configuram tanto as
possibilidades de ação quanto os limites impostos à produção do conhecimento nesses campos.
A escolha das bibliografias analisadas ao longo do artigo justifica-se por reunir autoras
e autores com produções que se inserem em figurações acadêmicas diretamente vinculadas aos
campos da História, da História da Educação e da Museologia, e com lugares sociais de
produção que evidenciam interdependências com arquivos, museus, acervos escolares, grupos
de pesquisa e instituições formativas.
As obras selecionadas não abordam apenas os acervos escolares, os museus educativos
e as relações entre museu e escola como objetos de investigação, mas também trazem à reflexão
as trajetórias profissionais e acadêmicas marcadas pela atuação direta nesses espaços. Dessa
forma, a bibliografia permite compreender a produção do conhecimento como resultado de
processos relacionais, históricos e situados, em que experiências institucionais, práticas de
pesquisa, orientações acadêmicas e contextos sociopolíticos se articulam.
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SOBRE ACERVOS ESCOLARES
No texto Os arquivos escolares como fonte para a história da educação, Nailda
Marinho da Costa Bonato (2005) aborda o potencial dos arquivos escolares na área da
Educação, e promove um diálogo entre a legislação, a história, a arquivologia e a informática.
Bonato aponta a emergência de novas fontes escolares, como fotografias, cultura material
escolar e fontes orais. No que se refere à formação e à carreira acadêmica da autora, seu lugar
social de produção parte de uma formação interdisciplinar, sendo seu Doutorado em Educação,
Graduação em Arquivologia e Pedagogia, assim como o fato de ela ter atuado na Associação
Cultural do Arquivo Nacional, entre outras experiências.
As experiências pessoais da autora podem ter contribuído para a abordagem de acervos
escolares em seu texto. É possível observar interseções entre os contextos micro e macro da
autora. No micro, nota-se a formação e a atuação profissional de Bonato. Já na dimensão macro,
têm-se as influências do crescimento de estudos sobre os acervos escolares e a diversificação
de fontes de estudo. Em uma perspectiva de interdependências, seu texto é alimentado pelos
eventos particulares e gerais, assim como retroalimenta esses próprios eventos, pois contribui
para a circulação da abordagem de acervos escolares, dentro da perspectiva da Educação e da
Arquivologia.
Os textos a seguir demonstram características similares, no que diz respeito ao processo
relacional entre as dimensões particulares e macro dos autores. Os autores apresentam
formações e atuações profissionais que refletem em suas produções acadêmicas e demonstram
a importância do crescimento do número de estudos sobre acervos escolares. Além disso, é
necessário compreender essas produções, abordagens e lugares sociais de produção a partir dos
indivíduos que, ao pesquisarem e escreverem, contribuem para com a circulação de
conhecimento que alimenta a figuração acadêmica em que estão inseridos.
Ao estabelecer diálogos entre autores e elencar categorias de análise, não se pode perder
de vista as interdependências dos indivíduos em um todo relacional e em figurações dinâmicas.
Estabelecer relações entre estudos que abordam acervos escolares tem a ver com a
transformação de figurações educacionais que, hoje, por exemplo, permitem abordagens
relacionadas ao cotidiano escolar com acervos de fotografias, materiais escolares, arquitetura
etc.
Nessa perspectiva, existem pesquisadores que promovem o mapeamento de estudos que
ajudam a organizar acervos escolares. Um exemplo é o texto Reconstruindo arquivos escolares
e a experiência do GEM/MT, de Elizabeth Madureira Siqueira (2005). A autora traz um balanço
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de trabalhos produzidos pelo Grupo de Pesquisa Educação e Memória (GEM) do Instituto de
Educação de Mato Grosso. Além disso, ela aponta como esses estudos buscaram localizar e
sistematizar documentos sobre a História da Educação daquele estado e a conectar acervos antes
dispersos.
O lugar social da autora está vinculado às áreas da História (Graduação e Mestrado) e
da Educação (Doutorado), ao passo que ela integra o GEM e atuou como curadora da Casa
“Barão de Melgaço”, um prédio tombado que abriga o Instituto Histórico e Geográfico de Mato
Grosso, em Cuiabá. O fato de a autora integrar o GEM, assim como sua formação em História
e Educação e participação na curadoria de um patrimônio histórico possuem inter-relações com
sua pesquisa sobre a sistematização de acervos escolares regionais, uma vez que este assunto
pode ser abordado a partir de suas áreas de formação acadêmica, bem como ser objeto de estudo
de seu grupo de pesquisa e objeto de interesse da área de patrimônio.
Outra experiência de estudo que aborda a importância da cultura escolar, mas para além
de acervos móveis, é o texto A escrita da arquitetura escolar na historiografia da educação
brasileira (1999-2018), de Marcus Levy Bencostta (2019). O autor não aborda a temática de
museus e acervos escolares, mas trata da História da Arquitetura Escolar e suas principais
tendências, principalmente a partir da produção de autores que visam a história da arquitetura
dos espaços institucionais de ensino. Bencostta é professor na área de História da Educação,
membro da Associação dos Amigos do Museu Oscar Niemeyer (MON), possui
aperfeiçoamento de Pós-Doutorado em Arquitetura Escolar pela Université du Québec à
Montréal, assim como foi fundador do Núcleo de Estudos e Pesquisas em História da
Arquitetura Escolar (NEPHArqE).
A experiência de Bencostta nas áreas e instituições citadas demonstram as inter-relações
por trás da escrita de um texto que tem como objetos de pesquisa a cultura e a arquitetura
escolar. Esse tipo de estudo dialoga com os eventos particulares e macro, no que diz respeito à
formação do autor e ao crescimento e circulação de estudos, dentro da História da Educação,
relacionados à cultura escolar, sendo a Arquitetura uma característica importante para a escrita
da História das Instituições Escolares.
As características dos estudos citados até aqui indicam suas interdependências, pois são
textos escritos por indivíduos que possuem lugares sociais de produção relacionados às áreas
da História ou da História da Educação. São estudos produzidos em contextos que permitem a
abordagem das culturas ou acervos escolares diversos, em diálogo com o alargamento de fontes
e objetos de estudos das áreas em questão, principalmente as reformulações históricas,
museológicas e educacionais da segunda metade do século XX.
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Além disso, as pesquisas desses indivíduos reforçam que, por mais que os estudos não
abordem diretamente os Museus Escolares, os objetos de pesquisa partem da cultura ou de
acervos escolares ou, ainda, os autores e autoras apresentam atuações profissionais ou de
pesquisa que ocorreram em museus, arquivos, casa de memória, grupo de pesquisa sobre
acervos escolares etc.
A partir dos estudos citados, identifica-se uma amostragem de pesquisas relacionadas a
acervos escolares, as quais não abordam especificamente Museus Escolares ou educativos, mas
demonstram o interesse de estudos na cultura material escolar e em pesquisas relacionadas a
este assunto. Ainda, o lugar social de produção remete a interdependências com arquivos,
museus ou grupos de pesquisas que abordam acervos escolares.
Pensadores como Certeau, e mais tarde Jorn Rüsen, foram fundamentais para
o aprimoramento da clarificação de que, nas diversas operações que
constituem a sua prática, o historiador é atravessado por intersubjetividades
várias, e também por condições específicas que definem o seu lugar social,
institucional, e mais propriamente historiográfico. Assim, apenas para dar um
exemplo [...] a própria escolha do tema de pesquisa, e a possibilidade de
construir problemas mais singulares a partir deste tema de pesquisa, constitui-
se para o historiador uma operação que deve ser compreendida a partir deste
lugar complexo. (Barros, 2012, p. 412).
Por mais que as pesquisas não mencionem o contato dos autores com esses lugares
sociais, é importante citá-los para compreender que os estudos acadêmicos não são apenas
resultados de contextos arbitrários ou ocasionais. Ao mesmo tempo, as pesquisas alimentam e
são alimentadas por arquivos, acervos de museus e documentos escolares. O lugar social de
produção das pesquisas contribui para a preservação e a comunicação de arquivos e acervos, ao
mesmo tempo que esses documentos colaboram com os resultados das pesquisas e o
crescimento de estudos que versam sobre acervos escolares – e outros tipos de acervos, como
destacado por Silva e Honorato (2023).
A HISTÓRIA E A MUSEALIZAÇÃO DA CULTURA ESCOLAR COMO OBJETO DE
PESQUISA
Nos textos que abordam especificamente acervos escolares no contexto de museus,
novamente se percebe a figuração acadêmica, que vem crescendo desde meados do século XX,
por conta do alargamento de procedimentos metodológicos, conceitos, referenciais teóricos e
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objetos de investigação na área da História Cultural, a qual possui interdependências com a
História da Educação (Falcon, 2006).
O fortalecimento dessa figuração se deve ao fato de que a história educativa ultrapassa
o âmbito escolar, por conta da complexa engrenagem sociocultural. Os estudos que abordam os
acervos escolares, em seus processos de musealização, contribuem com o raciocínio de que a
temática da Educação não se resume ao espaço escolar, pois é um tema de investigação que
auxiliam para a formação cultural de uma determinada sociedade (Falcon, 2006). Assim, a
musealização da cultura escolar demonstra outra face da figuração acadêmica, pois traz os
acervos dentro de um processo de interdependências que ultrapassam a História da Educação
Escolar, chegando até o terreno da Museologia e da História, por exemplo.
Essas características podem ser vistas no texto Herança Educativa e Museus: reflexões
em torno das práticas de investigação, preservação e divulgação histórica, de Margarida Louro
Felgueiras (2011). A formação da autora está em diálogo com a abordagem de seu texto, que
versa sobre o crescimento da preservação e da pesquisa de acervos escolares em museus.
Felgueiras é professora de Ciências da Educação na Universidade do Porto, com estudos nas
áreas de museus portugueses e brasileiros. É coordenadora do Grupo de Trabalho História da
Educação, Herança Cultural e Museologia e coordenou o Núcleo de Educação, História e
Museologia do Centro de Investigação e Intervenção Educativas. Por meio de sua experiência
acadêmica, Felgueiras levanta uma discussão sobre a importância da salvaguarda de acervos
relacionados à cultura escolar, à História da Educação e, por conseguinte, à divulgação de
conhecimentos produzidos em museus.
Felgueiras (2011) observa que a Educação ganhou maior relevo a partir das décadas de
1960 e 1970, nas transformações dos sistemas de ensino. Os museus escolares e a história da
educação passaram a reforçar a necessidade da preservação da herança educativa. Houve o
alargamento do conceito de patrimônio, o qual passou a incorporar a cultura a partir de
memórias afetivas e valores imateriais comunicados pelos objetos.
Assim, a cultura material passa a ser vista mais pela análise dos usos e dos sentidos
dados pelos seus utilizadores e menos como objetos que comunicam verdades absolutas.
Portanto, os museus se tornam figurações privilegiadas à recolha, conservação, estudo e
exposição de artefatos relacionados ao passado educacional e ao desenvolvimento local
(Felgueiras, 2011).
Outro estudo que versa sobre museus e acervos escolares é Viajar para legitimar:
Armanda Álvaro Alberto na Comissão de Intercâmbio Brasil-Uruguai (1931), de Ana
Chrystina Venancio Mignot (2010), que é professora da Faculdade de Educação da
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Universidade do Rio de Janeiro e, na época da escrita do texto, era coordenadora do Projeto de
Pesquisa O Pedagogium: símbolo da modernidade republicana. Também produziu pesquisas
sobre acervos escolares e a trajetória de outros educadores. Sua experiência ajuda a
compreender o fato de que, no texto citado, ela aborda a trajetória e a atuação de Armanda
Álvaro Alberto, uma das educadoras responsável pela legitimação do debate educacional e
intercâmbio de ideias entre o Brasil e o Uruguai no início do século XX. Mignot analisa a
conferência que a educadora proferiu no Museu Pedagógico de Montevidéu, a partir de um
relatório da Associação Brasileira de Educação, e conclui que a viagem de Armanda Álvaro
contribuiu para legitimar inspirações educacionais escolanovistas.
O título do texto de Mignot demonstra o interesse e a experiência acadêmica da autora
em estudos de Museus de Educação e a trajetória de educadores. Ao analisar o intercâmbio da
educadora Armanda Álvaro Alberto com o Museu Pedagógico do Uruguai, Mignot demonstra
conhecimento sobre a função dos museus pedagógicos como espaços de formação de
professores, até a primeira metade do século XX. Além disso, o fato de a autora coordenar um
projeto sobre o Pedagogium brasileiro na mesma época em que escreveu o texto em análise –
sobre a circulação de conhecimento entre países latino-americanos – também demonstra uma
interdependência de conhecimentos sobre as funções dos museus pedagógicos de diferentes
países. Ainda, Mignot não aborda a história de acervos escolares ou a cultura material escolar,
a sua análise se pauta em uma cultura escolar imaterial, relacionada à circulação e ao
intercâmbio de experiências a partir de museus de educação.
Já no texto As aulas de demonstração científica e o ensino da observação, de Katya
Zuquim Braghini (2017), analisam-se experiências pedagógicas que dizem respeito ao ensino
das Ciências, quando objetos científicos eram a base das aulas de demonstração, em diálogo
com o método intuitivo. Braghini observa que, no final do século XIX, a prática da observação
científica era um vetor de modernidade, utilizada como símbolo republicano. Essa tendência
possui relações com os Museus Escolares da época, os quais traziam, em armários, vitrines ou
gabinetes, espécimes utilizados em estudos científicos.
A análise de Braghini está em diálogo com sua experiência acadêmica, pois ela possui
pesquisas nas áreas de História da Educação e Museus Escolares, com ênfase nos Projetos de
Pesquisas: (1) O que os instrumentos de pesquisa dos museus escolares nos contam sobre a
educação dos sentidos na passagem do século XIX para o século XX, e (2) Museu escolar do
Colégio Marista Arquidiocesano de São Paulo (Fase 1): planejamento e organização do
inventário dos instrumentos científicos. Em vista disso, seu texto demonstra conhecimento
aprofundado sobre a educação dos sentidos, a qual está em diálogo com o método intuitivo e
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foi fundamental para a formação dos primeiros museus escolares. A experiência da autora com
o Museu Escolar do Colégio Marista demonstra sua preocupação acadêmica com a organização
de acervos escolares.
Assim, ressalta-se que a produção acadêmica voltada para a História dos Museus
Escolares e a musealização de acervos relacionados à educação escolar possui
interdependências com o lugar social de produção dos autores e autoras. Para Elias (1994b, p.
19), cada indivíduo “[...] é representante de uma função que só é formada e mantida em relação
a outras funções, as quais só podem ser atendidas em termos da estrutura específica e das
tensões específicas desse contexto total”. Existe uma rede de funções nas associações humanas,
as quais formam, por exemplo, a configuração acadêmica que permite estudos relacionados à
História da Educação e dos museus escolares. Também existem interdependências entre os
próprios autores e autoras, que possuem referenciais teóricos semelhantes.
Além disso, identificam-se inter-relações entre determinados estudos que ocorrem em
parceria entre orientadores e orientandos de pós-graduação ou, então, dissertações e teses
produzidas por pesquisadores que foram orientados por outros estudiosos especialistas em
Museus Escolares e História da Educação. Exemplo disso são os textos de dissertação e tese de
Camila Marchi da Silva, os quais foram escritos sob a orientação de Braghini – citada
anteriormente – na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Silva atua em
pesquisas com temáticas como Patrimônio Cultural Escolar, Museus Escolares e Museus
Pedagógicos. Além disso, ao longo de sua trajetória acadêmica, participou de projetos
relacionados à Cultura Escolar e Museus de Educação, alguns deles sob a orientação de
Braghini.
Em linhas gerais, Silva integrou os projetos de pesquisa: (1) Educação dos sentidos e o
ensino de ciências; (2) Museu escolar do Colégio Marista Arquidiocesano de São Paulo (Fase
1): planejamento e organização do inventário dos instrumentos científicos; (3) História da
escola por seus objetos: estudos etnohistóricos da escola brasileira do século XIX e XX; e (4)
Localização e reconhecimento do patrimônio científico e educativo da cidade de São Paulo
(Fase 1 / 1846-1933).
Através desses projetos, a autora teve contato com a produção do inventário de acervos
escolares, em diálogo com o alargamento do significado de fonte para a História da Educação,
assim como com a importância da preservação de patrimônio tecno-científico-educativo e a
História dos Museus Escolares. Além disso, Silva atuou com o histórico de materiais didáticos
científicos da cidade de São Paulo, tendo em vista, também, a localização, o estado de
conservação e a tipologia dos acervos escolares. A produção de artigos científicos de Silva, no
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que diz respeito ao período da elaboração de sua dissertação e tese, girava em torno da temática
de museus escolares em São Paulo e a circulação de saberes e objetos científicos na História da
Escolarização.
Logo, sua dissertação Museus escolares no estado de São Paulo (1879-1942), assim
como a tese de Doutorado História do Museu Pedagógico Nacional: Pedagogium – um museu
de grandes novidades (1890-1919), finalizadas em 2015 e 2021, respectivamente, trazem
importantes contribuição para a História dos Museus Escolares e Educativos. O mestrado de
Silva (2015) tem como balizas temporais a legislação sobre museus escolares, as quais mostram
as transformações das especificidades e usos desses museus em São Paulo. A autora conclui
que “o museu escolar era um vetor de práticas didáticas, com significações particulares dadas
por aluno e professor dentro da escola [...] o que lhe rendeu diversas tipologias” (Silva, 2015,
p. 4). Além disso, Silva aponta que o estudo das práticas a partir dos museus escolares do estado
de São Paulo permite o vislumbre não apenas da configuração dos museus voltados à educação
escolar, mas também o contexto pedagógico no qual estavam imersos. Silva (2015) conclui que,
em um primeiro instante, os museus escolares dialogavam com o método intuitivo, de acordo
uma concepção de ensino voltada à observação e ao empirismo, pois “[...] consistia na prática
que partia do concreto para o abstrato” (Silva, 2015. p. 144). Tal concepção favoreceu o
crescimento de empresas que fabricavam e forneciam materiais pedagógicos, os quais eram
disseminados em Exposições Universais, por exemplo, e consequentemente favorecendo a
circulação de saberes sobre o método intuitivo (Silva, 2015). A autora indica a interdependência
entre museus escolares, exposições pedagógicas, empresas fabricantes de materiais didáticos e
o método intuitivo.
Já em sua tese de doutorado, Silva (2021) aponta que o Museu Pedagógico Nacional
(Pedagogium) foi fundado em 1890, no Rio de Janeiro, entre a transição do Império para a
República, como símbolo e difusor do progresso e da modernidade da educação nacional e, por
conta disso, tornou-se alvo de disputas políticas sobre ser financiado pelo Estado ou por
iniciativas particulares. Através das intenções de sua concepção, o Pedagogium tinha como
função “oferecer ao público e aos professores, principalmente, os meios de instrução
profissional, a exposição dos melhores métodos e do material de ensino mais aperfeiçoado [...]”
(Silva, 2021, p. 4). Assim, por meio de uma intensa investigação, a partir de uma variedade de
documentos, a autora considera que o Pedagogium funcionou como um museu de divulgação,
ao mesmo tempo que firmou relações com empresas de materiais didáticos e a utilização de
tecnologia e objetos pedagógicos. Tratava-se de um museu de exibição de inovações (Silva,
2021).
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Entretanto, por mais que o Museu Pedagógico Nacional disseminasse materiais
modernos e inovações educacionais direcionados às escolas e à formação de museus de
educação, professores “[...] sinalizaram o quanto eram caros e inviáveis a aquisição e montagem
de museus escolares” (Silva, 2021, p. 315), fato que mostra a dificuldade de parte do
professorado em aplicar o método intuitivo, no que se refere à aquisição de peças, por conta
dos valores dos produtos e sua manutenção (Silva, 2021).
O Pedagogium passou por tentativas de fechamento, pois o poder público acreditava
que a verba destinada ao Museu deveria ser suprimida, de forma que seu acervo fosse separado
em “[...] Ciências Naturais para o Museu Nacional; a biblioteca para a Biblioteca Nacional
Pública e a seção de Química, Física e os materiais escolares enviados para a Escola Normal”
(Silva, 2021, p. 312). De outro modo, membros do poder público e da iniciativa privada
acreditavam que a verba destinada ao Pedagogium deveria ser utilizada para melhorar a Escola
Normal e as escolas primárias, fatores que levaram a seu fechamento, em 1916, e à
fragmentação de seu acervo e de sua história (Silva, 2021).
Na mesma concepção de produção acadêmica, encontra-se a dissertação de Marília
Gabriela Petry (2013), Da recolha à exposição: a constituição de museus escolares em escolas
públicas primárias de Santa Catarina (Brasil – 1911 a 1952). A autora dedicou sua dissertação
ao estudo da introdução de museus escolares em escolas primárias de Santa Catarina. O foco
de Petry foi a organização e a composição material desses museus. Como resultado, ela
percebeu que a “tentativa de implantação de museus em escolas catarinenses demonstrou o
desejo de sintonizar os processos educativos aqui desenvolvidos com as ‘últimas’ tendências
pedagógicas” (Petry, 2013, p. 7).
Vê-se uma significativa contribuição da autora para com a História dos Museus
Escolares de Santa Catarina, assim como com as interdependências entre a História da
Educação e a musealização da cultura escolar. Além disso, a autora atuou como bolsista,
durante a graduação em Pedagogia, no Museu Escolar Catarinense e em setores de preservação
de acervos escolares. Essa interdependência de Petry será retomada mais à frente, durante a
análise de um de seus artigos acadêmicos publicado na Revista Brasileira de História da
Educação, em 2011, com sua orientadora Vera Lúcia Gaspar da Silva.
Os textos citados – que, de alguma forma, abordaram os museus escolares, os museus
educativos, a História da Educação e/ou a cultura escolar –, indicam que tanto os museus
direcionadas às escolas/educação como os vestígios escolares – documentos, objetos,
arquitetura, materiais científicos etc. – possuíam e possuem funções pedagógicas e formativas.
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Essas funções se concentram na divulgação de conhecimentos promovidos pelos museus e o
quanto isso foi e é importante para os estudos referentes à História da Educação.
Os estudos abordados, até aqui, demonstram, por exemplo, como o intercâmbio entre
museus pedagógicos e as palestras de educadores responsáveis pela divulgação de modernas
abordagens educativas promoveu relações entre países e trocas de conhecimento. Nota-se que
as inovações trazidas pelo Museu Pedagógico Nacional contribuíram para as práticas didáticas,
a formação de professores e as organizações de museus escolares, indicando uma
interdependência de funções e usos de objetos relacionados principalmente ao método intuitivo,
entre o final do século XIX e início do século XX.
Percebem-se estudos que abordam a relação entre a História dos Museus Escolares de
São Paulo e de Santa Catarina com a História da Educação e a introdução do método intuitivo
em escolas, a partir de objetos e teorias científicas do final do século XIX e início do século
XX. Em um primeiro momento, os Museus Escolares foram influenciados pelas teorias e
modelos pedagógicos da época, ao mesmo tempo que foram responsáveis pela disseminação
desses modelos em escolas. Por fim, também existem estudos que abordam questões
relacionadas às mudanças de abordagens dos museus escolares. A partir de meados do século
XX, houve o alargamento das fontes relacionadas à memória educativa, o que possibilitou o
crescimento do interesse de pesquisadores pelo cotidiano escolar.
INTERDEPENDÊNCIAS ENTRE MUSEU E ESCOLA
Para compreender as intersecções entre museu e escola é importante, antes, refletir sobre
a função pedagógica dos museus a partir de autores como Julião (2006), Knauss (2011), Faria
(2013; 2017) e Faria e Possamai (2019). Por conta da importância de considerar os sujeitos no
processo de interdependências que forjam a sociedade, a relação entre os textos desses autores
indica uma figuração que fortalece o campo dos estudos sobre os museus, suas funções
educativas e intersecções com o público escolar.
Assim, destaca-se o texto Apontamentos sobre a história do museu, de Julião (2006b),
autora com uma extensa carreira profissional direcionada para a área de museus. Julião possui
Doutorado em História, sobre museu e identidade nacional no Brasil, e, anteriormente à escrita
do texto, atuou na coordenação do planejamento museológico de museus mineiros a partir de
vínculo com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) de Minas Gerais.
Também atuou como diretora do Museu Histórico Abílio Barreto, e como coordenadora de
pesquisa da Superintendência de Museus do Estado de Minas Gerais. Logo, o lugar social da
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autora no período referente à produção do texto demonstra sua experiência com museus e
educação.
Já o texto O Curso de Organização de Museus Escolares do Museu Histórico Nacional
(Brasil, 1958), das autoras Faria e Possamai (2019), aborda diretamente a relação entre os
museus históricos e escolares, assim como a importância da formação de professoras na
formulação de museus no ambiente escolar. Faria possui Graduação em Museologia e
Doutorado em Educação, sendo ambos direcionadas ao tema de Educação e Museus, com
ênfase no Museu Histórico Nacional, além de ser coordenadora do programa de extensão
Museologia da UFRGS: trajetórias e memórias e orientadora de projetos de pesquisa sobre a
importância dos agentes na trajetória dos museus.
Além disso, ressalta-se que sua parceira de escrita, Possamai, também foi sua
orientadora no Mestrado e no Doutorado, o que reforça as interdependências em relação a seus
lugares sociais de produção. Por esse motivo também se utiliza a dissertação O caráter
educativo do Museu Histórico Nacional: o Curso de Museus e a construção de uma matriz
intelectual para os museus brasileiros (Rio de Janeiro, 1922-1958) e a tese Educar no museu:
o Museu Histórico Nacional e a educação no campo dos museus (1932-1958), de autoria de
Faria (2013; 2017).
No que diz respeito à Possamai, destaca-se seu Pós-Doutoramento na Universidade de
Paris com o projeto de pesquisa intitulado Museu e fotografia: estudo sobre museus de
educação na França, séculos XIX e XX, além de várias outras pesquisas na área de museus e
patrimônio, assim como atuação como membro do consultivo do Comitê Brasileiro do
Conselho Internacional de Museus (ICOM).
Sobre o texto A presença de estudantes: o encontro de museus e escolas no Brasil a
partir da década de 50 do século XX, de autoria de Knauss (2011), identifica-se um importante
mapeamento bibliográfico que destaca a história da museologia no Brasil, com ênfase na
educação e nos museus. O autor possui Doutorado na área de História e, no período referente à
produção do texto, atuou na direção e na administração do Arquivo Público do Rio de Janeiro
e do Museu Histórico Nacional. Portanto, sua reflexão sobre museu e educação parte de um
lugar social de produção que indica interdependências entre a teoria e a prática por ele
vivenciadas.
Sobre a função pedagógica dos museus e a intersecção dos textos citados, recorre-se à
História dos Museus. No contexto da Revolução Francesa, os bens do clero e da Coroa foram
transferidos para a nação, a fim de serem ressignificados de acordo com as novas demandas da
sociedade. Um dos objetivos era instruir a nação a partir de museus que disseminavam
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mensagens sobre a importância do civismo e da história. Tal perspectiva consolida-se no século
XIX, quando importantes instituições museológicas foram criadas, tendo em vista a ambição
pedagógica de formar os indivíduos por meio do conhecimento do passado, legitimando, assim,
a formação de Estados Nacionais emergentes (Julião, 2006a).
Entretanto, a função pedagógica dos museus não é estática, pois transformou-se ao
longo do tempo, com o contexto e os paradigmas vigentes. Para Julião (2006a), no Brasil, no
final do século XIX, a ambição pedagógica visava contribuir para a construção da nação por
meio da celebração da fauna e da flora tropicais. A criação do Museu Histórico Nacional, em
1922, constituiu-se como um marco que objetivava consagrar a História da Pátria por meio da
cultura material, a fim de incentivar o culto à tradição e à elite.
Nesse período, entre o final do século XIX e início do século XX, a musealização da
cultura material escolar enfatizou a disseminação de conhecimento sobre as inovações
pedagógicas e a criação de um mercado internacional voltado à produção de materiais de
ensino, ao mesmo tempo que se preocupou com a formação de professores sobre o uso da
cultura material em museus escolares (Felgueiras, 2011), ou sobre o manuseio desses objetos
como instrumentos científicos (Braghini, 2017), a partir do que ficou conhecido como método
intuitivo (Schelbauer, 2011).
No âmbito dos museus, principalmente os escolares, destaca-se uma formação científica
voltada às ideias positivistas que, em diálogo com a renovação pedagógica, trazia em si a
preocupação com a formação de indivíduos republicanos (Schelbauer, 2011). As iniciativas
governamentais republicanas, assim como iniciativas privadas – vinculadas a intelectuais e à
maçonaria –, a disseminação de dicionários de lição de coisas e o Liceu de Artes e Ofícios,
foram responsáveis pelo oferecimento e aumento de cursos e bibliografia de formação a
professores, a partir de discussões importantes ao método intuitivo – como Pestalozzi e Froebel
(Schelbauer, 2011).
Quanto à formação de professores, as ações do Pedagogium também se destinavam à
formação com a intenção de fomentar a organização de museus escolares com o método
intuitivo, com ênfase nas Ciências Naturais (Possamai, 2015). Esse raciocínio reforça a
interdependência entre duas figurações: Museus Pedagógicos e Museus Escolares. A partir dos
primeiros, a atenção é voltada à formação dos professores, para que os segundos possam existir
e, assim, passariam a fazer parte do cotidiano escolar dos alunos e da sua formação a partir do
método intuitivo.
Em outras palavras, pode-se dizer que, nesse contexto, as escolas encontraram, nos
Museus de Ciências especialmente, coleções e conhecimentos que correspondiam com os
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saberes curriculares (Faria; Possamai, 2019). Conforme visto, os museus brasileiros, como o
Museu Histórico Nacional, passaram a produzir os materiais destinados aos museus escolares
e ao método intuitivo. Posteriormente, os museus passaram a dialogar com as reformulações
escolanovistas, de forma que os estudantes ganharam maior protagonismo no processo de
ensino e aprendizagem, fator que aumentou as relações entre museus e educação escolar na
década de 1950 (Knauss, 2011).
As transformações museológicas e educacionais, no que diz respeito às funções
educativas dos museus, dialogam com o conceito de paradigma discutido por Kuhn (2006).
Segundo o autor, os paradigmas são crenças partilhadas por membros de uma comunidade
específica, que fornecem analogias que ajudam a determinar o que será aceito como uma
explicação. Todavia, os paradigmas podem ser adaptados ou superados. Por isso é necessário
conhecer as características essenciais das comunidades que os criaram. Este entendimento ajuda
a perceber as mudanças de paradigmas que ocorreram nas funções dos museus ao longo do
tempo, pois as representações do passado não são criações arbitrárias da realidade, mas sistemas
capazes de oferecer um novo sentido ao real (Santos, 2006).
Ao longo da segunda metade do século XX, a partir de um processo de reformulações
museológicas e educacionais, os museus de maiores referências passaram a ser requisitados na
formação de professores, tendo em vista os museus escolares. Nesse sentido, é relevante abordar
o curso de Organização dos Museus Escolares do Museu Histórico Nacional (Faria; Possamai,
2019). Esse vínculo entre a educação escolar e o MHN fortaleceu-se em 1958 e a proposta era
“qualificar as professoras no que tange à atuação de conservadores de museus – atualmente
profissão designada como museólogo(a) – aplicada à realidade dos Museus Escolares da época”
(Faria; Possamai, 2019, p. 6).
As três professoras que atuaram nesse curso de curta duração – 6 meses – eram bolsistas
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), e produziram trabalhos finais
referentes à temática, assim como participaram de aulas sobre museus e do Seminário Regional
Latino-Americano de Museus, promovido pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e visitaram diferentes instituições museológicas
(Faria; Possamai, 2019). A década de 1950 foi um período importante para o diálogo entre a
educação e os museus, incluindo o aumento do número de publicações sobre o assunto que
passaram a circular não só na academia, mas também na educação escolar de base (Faria;
Possamai, 2019).
O objetivo do curso era capacitar as docentes para que elas pudessem organizar, em seus
estados de origem, museus escolares. Trata-se do primeiro curso de organização de museus
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escolares do Brasil, com o intuito de disseminar museus dessa tipologia em lugares para além
de grandes centros. Uma das principais intenções era, além de ampliar o número de museus,
contribuir para com a formação extracurricular dos estudantes e potencializar o aprendizado a
partir de museus (Camargo, 1958 apud Faria; Possamai, 2019). A programação contemplou
“[...] a organização, arrumação, catalogação e classificação aplicada a museus que pudesse ser
posteriormente posta em prática em Museus Escolares estaduais” (Faria; Possamai, 2019, p.
10). Mesmo com dificuldades em oferecer formação relacionada a Museus Escolares, segundo
documentos e relatórios enviados pelos membros do MHN ao Inep, os ministrantes organizaram
uma estrutura de conteúdo programático.
[...] por ser um curso de curta-duração, com público-alvo e temática
específica, sua concepção perpassava pelo conteúdo do Curso de Museus de
forma incipiente, até porque a formação especializada tinha duração de três
anos. Ainda assim, percebe-se que as noções ensinadas se concentravam na
disciplina Técnica de Museus. É possível agrupar os pontos desenvolvidos
em três abordagens: conceituações, arrumação de exposições e classificação
do acervo escolar. (Faria; Possamai, 2019, p. 11).
Essas abordagens se relacionavam, inicialmente, com o universo escolar, como museus
pedagógicos, museus didáticos, bem como museus escolares e museus das escolas.
Posteriormente, o curso enfatiza a finalidade dos museus e da sua organização. Por conseguinte,
a formação se concentra na arrumação de museus, tendo em vista a montagem de exposições
com temáticas específicas e a adaptação para as experiências de museus do universo escolar.
Identifica-se o esforço das professoras bolsistas em se aproximarem dos estudos científicos
relacionados aos museus, assim como o empenho dos ministrantes do curso em adaptá-lo para
a realidade do universo escolar das professoras (Faria; Possamai, 2019).
Ressalta-se que existe uma interdependência entre esse curso de curta duração oferecido
pelo MHN às professoras e o Curso de Museus, que visava a formação de museólogos, com
duração de 3 anos, nas dependências do Museu Histórico Nacional. A proposta do Curso de
Museus foi adaptada a uma imersão de 6 meses direcionada principalmente ao universo escolar
(Faria; Possamai, 2019).
Sobre o trabalho final das três professoras que participaram do curso, trata-se de
monografias, as quais foram avaliadas da seguinte forma pelas ministrantes do curso:
Em documento encaminhado à coordenadora do Curso de Museus é
mencionado que as alunas ampliaram seus conhecimentos e
experiências; tiveram interesse na temática central do curso; esforçaram-se
para aprender e corresponder ao desafio de entrar em contato com as
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habilidades e competências propostas; compreenderam a relevância do
museu escolar; aprenderam a realizar os procedimentos práticos de
documentação museológica; tiveram bom aproveitamento do estágio;
demonstraram interesse nos trabalhos letivos; foram assíduas; compareceram
pontualmente às visitas indicadas; demonstraram compreensão do assunto e
apresentaram sugestões aplicadas, entre outros aspectos mencionados.
(Corrêa; Portugal; Carvalho, 1958, p. 1-2 apud Faria; Possamai, 2019, p. 15).
As três monografias contaram com estrutura semelhante, a qual contemplou o conteúdo
programático do curso. As professoras seguiram o padrão de abordar, respectivamente
“Introdução; Museu – histórico, conceito e definição; Museu escolar – criação, finalidades e
organização; Técnica de Museus; Conclusões” (Faria; Possamai, 2019, p. 15). Ao longo de suas
pesquisas, as professoras esclarecem os objetivos do curso de formação em relação à ampliação
do número de museus escolares para além dos grandes centros, assim como a importância da
função educativa dos museus para o aprendizado, sendo os museus escolares lugares de
legitimação da educação em museus.
De outro modo, o curso, em diálogo com uma perspectiva museológica mais
democrática, destacou que as instituições museológicas não se reduziam apenas a “salvaguardar
seus objetos, mas também potencializar seu papel educativo”, pois importa “[...] a função social
que os museus prestam à sociedade moderna, bem como a qualidade dos museus dinâmicos de
serem fontes de pesquisa e conhecimento” (Faria; Possamai, 2019, p. 18).
Em suma, notam-se diversas interdependências e figurações que demonstram que as
funções dos indivíduos envolvidos nesse processo contribuíram para reformulações nos campos
da Educação e da Museologia. Tal perspectiva dialoga com as ideias de Elias (1994a) quanto
às funções interdependentes dos indivíduos, as quais apontam que cada sujeito é uma espécie
de elo em uma rede de funções que dão origem à sociedade. Essas funções formam figurações,
como se pode ver nas relações entre os ministrantes do Curso de Curta Duração, os quais
também eram responsáveis pelo Curso de Museus (Especialização) do MHN, e as professoras
participantes. Ainda, percebem-se as interdependências relacionadas aos estudos acadêmicos
sobre as funções e transformações dos museus, assim como a aproximação dos museus em
relação ao currículo escolar e à aprendizagem dos estudantes, ou seja, sua função social e
educativa.
Faria indaga que a educação em museus exigiu, dos profissionais, “[...] estudos,
recomendações e proposições que impulsionassem o aprendizado pelo patrimônio” (Faria,
2017, p. 167). Mediar uma educação visual a partir de museus demandou o desenvolvimento
de conhecimentos teóricos e empíricos os quais potencializaram a relação entre as instituições
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e os visitantes. Tal questão mostra que os profissionais de museus estavam em sintonia com as
mudanças da educação e da cultura no contexto do século XX (Faria, 2017).
Nesse sentido, em sua dissertação, Faria (2013) destaca o livro Museu e educação, de
autoria de Trigueiros (1958), o qual aborda a temática dos museus escolares na década de 1950
e ressalta a importância dos museus no processo educativo e na vida da comunidade em diálogo
com discussões da UNESCO sobre potencializar uma política educacional nos museus. Além
disso, Trigueiros “[...] aponta a necessidade de mais atenção para o tema [museu escolar], tanto
por parte de educadores como legisladores, uma vez que os museus possam contribuir de forma
significativa na aprendizagem escolar através de elementos visuais” (Faria, 2013, p. 158). Ele
enfatiza que o público dos museus escolares da década de 1950 eram crianças e o enfoque era
direcionado ao acervo que presta assistência às disciplinas, de forma a possibilitar abordagens
de ensino. Trigueiros também afirma que um museu escolar não deveria ser destinado à
visitação pública, mas ao manuseio dos objetos pelos estudantes, visando estimular
questionamentos: “Como?”; “Onde?”; “Por quê?” (Faria, 2013).
Ao longo do século XX, as figurações relacionadas aos museus escolares passaram por
processos dinâmicos e transformações. Os museus escolares – que antes se pautavam no método
intuitivo e nas ciências naturais – e os museus de outras tipologias – como os históricos –, que
até meados do século XX se concentravam na cultura material da elite em detrimento de outros
grupos sociais – passaram por reformulações relacionadas a novas correntes educativas,
museológicas, sociológicas, históricas etc. Essas transformações geraram novas configurações
que divulgaram e circularam a ampliação da preservação do patrimônio musealizado, como: o
Conselho Internacional de Museus (ICOM) e a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), criados em 1946, e o Seminário Regional Latino-
Americano de Museus da UNESCO, de 1958, sobre o papel educativo dos museus.
A década de 1950 foi marcada por diversas mudanças e ações relacionadas aos museus.
Esse contexto impulsionou a relação entre os museus e a escola. Knauss (2011) aborda a
História da Museologia no Brasil, entre 1950 e 1980, tendo em vista a relação museu e
educação, bem como a renovação e a introdução de conceitos como museu integral e educação
patrimonial. O autor aponta que a década de 1940 afirmou a Museologia dentro do campo
intelectual brasileiro, com obras de referências fundamentais, em diálogo com o Curso de
Museus do Museu Histórico Nacional.
Em 1947, a conservadora e coordenadora do curso, Nair Moraes de Carvalho, publicou
um artigo sobre o sentido educativo do Museu Histórico Nacional pontuando a relação entre os
museus e a juventude. Na década de 1950, o Curso de Museus passou por reformas, de modo
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que manteve seu olhar para a formação de profissionais de museus, mas com um debate maior
acerca da relação entre museus e educação (Knauss, 2011).
Durante o século XX, as instituições museológicas passaram de antigos museus
científicos, restritos às pesquisas especializadas e profissionais, para museus abertos ao público
e direcionados, de forma mais ampla, à educação (Knauss, 2011). Na década de 1950, a
juventude passa a ser vista como um dos públicos-alvo dos museus, considerando as relações
intrínsecas entre o campo museológico e a educação escolar (Knauss, 2011). Tais fatores foram
reforçados a partir de publicações dos Anais do Museu Histórico Nacional:
Em passagem da mesma publicação dos Anais do Museu Histórico Nacional,
Nair Moraes de Carvalho cita Germaine Cart, que classificara diferentes tipos
de visitas educativas e faz referência, ainda, a questionários para serem
respondidos por alunos durante ou após a visita. Além disso, pontuava tipos
de visitas escolares. Primeiramente, as visitas escolares dirigidas eram
caracterizadas como as que se realizam durante o horário de aula, com
programa preestabelecido de antemão e com preleção dos conservadores do
museu. Por sua vez, as visitas escolares livres eram as que se realizadas por
grupos de estudantes indicados, fora do horário de aula e sem serem
necessariamente acompanhados, propondo-se um tema para estudo ou
inquérito. As visitas escolares combinadas, porém, compunham-se de uma
parte dirigida e outra parte livre, combinado assim os outros dois tipos.
(Knauss, 2011, p. 586).
A fim de valorizar as ações do Museu Histórico Nacional, Carvalho aborda as visitas
educativas como assunto central em publicações e discussões que dizem respeito à função
educativa dos Museus. Além das visitas, constata-se o interesse na apropriação dos estudantes
durante e após as visitas, detalhe que mostra que os alunos passaram a ser vistos como sujeitos
ativos no processo de visita a acervos musealizados. Em linhas gerais, observa-se o interesse
em visitas educativas classificadas como escolares no ambiente do Museu Histórico Nacional.
Tratava-se de visitas escolares dirigidas, livres ou combinadas (Knauss, 2011).
Knauss (2011) também aponta outras discussões que valorizam as funções educativas
dos museus em relação ao público escolar. Segundo o autor, existiam debates que consideravam
a relação museu e escola como algo latente em décadas anteriores, assim como estudos que
indicavam que essa era uma nova tendência dos museus. Ele sublinha estudos que enfatizam a
relação museu e educação a partir da escola e do ensino escolar, os quais destacam, por
exemplo, que na década de 1950, o público escolar se conectava aos museus ainda de forma
tímida, pois os currículos deixavam à margem as atividades extraclasse.
A educação passou a ser a questão central dos museus a partir da década de 1950. Isso
foi impulsionado pelas ações da UNESCO, as quais incentivaram ações como reuniões de
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educadores e técnicos de museus e seminários sobre o papel dos museus em relação à educação,
com ênfase no seminário que ocorreu no Rio de Janeiro, em 1958, sobre a função educadora
dos museus (Knauss, 2011).
Somadas ao Curso de Curta Duração oferecido a professoras pelo MHN (Faria;
Possamai, 2019), verifica-se que a relação entre “[...] museus e escola nos anos de 1950
contribuiu para renovar o debate conceitual sobre os museus e renovar o perfil dos profissionais
de museus, levando adiante, em novas bases, a interação dos museus com a sociedade” (Knauss,
2011, p. 594).
Com base em um desenvolvimento humano, as ações, pesquisas e discussões que
circularam a partir da década de 1950, reverberaram em transformações de figurações
museológicas nas décadas seguintes. Por exemplo, em 1972, a museologia da América Latina
passa a dialogar com o conceito de Museu Integral, sinalizado na Declaração de Santiago do
Chile e no Seminário do ICOM, realizado na mesma cidade. A partir dessa ação, circula a ideia
de que os museus são instituições a serviço da sociedade em que está inserido, pois este
contribui para a formação da consciência das comunidades que os cercam (Knauss, 2011).
No Brasil, essa transformação passou a ser vista de forma mais concreta a partir do
Seminário do Museu Imperial sobre o uso educacional dos museus e monumentos, momento
que foi fixado o conceito de Educação Patrimonial. Em linhas gerais, o conceito se pauta na
ideia de que a educação para o patrimônio “[...] se confunde com um trabalho de alfabetização
cultural que procura deixar claro que a vida social é dominada por códigos” (Knauss, 2011, p.
595).
OS MUSEUS COMO LABORATÓRIOS DE PESQUISA E ESPAÇO DE FORMAÇÃO
UNIVERSITÁRIA
Intenciona-se enfatizar a importância dos museus como espaços de produção de
conhecimento e de formação. Para isso, busca-se relacionar autores e autoras que, de alguma
forma, a partir de suas experiências profissionais e acadêmicas, elaboraram textos que permitem
enxergar interdependências entre práticas de preservação, pesquisa, comunicação e formação
em museus, as quais ocorrem no contexto de projetos de pesquisas, de estágios, de pós-
graduação etc. Em outras palavras, os estudos apresentados permitem compreender que a
problemática dos museus ultrapassa a exposição da cultura material, pois eles possuem funções
científico-documentais (Meneses, 2003) e formativas.
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Desde a antiguidade, a exposição de coleções de grupos proeminentes servia como
paradigmas responsáveis pela recriação simbólica da ordem do mundo, ou como um teatro de
memórias que mereciam ser rememoradas de acordo com o exercício de poder de cada época
(Meneses, 1994). A matriz sensorial de coleções e acervos em exposições facilitava a
rememoração e, por conseguinte, geravam um impacto pedagógico. Nessa perspectiva, a
memória se tornou uma forma de enculturação de paradigmas (Meneses, 1994). Atualmente,
sabe-se que esse tipo de abordagem é problemático, pois pode transformar a História em um
espetáculo, ao mesmo tempo que promove a marginalização da produção de conhecimento em
Museus (Meneses, 1994).
Para Meneses (2003), os museus têm a função social de criar condições para que as
comunidades compreendam como e por quais motivos as identidades se organizam, se
compartimentam e se confrontam com a cultura material. Para impedir que a memória seja
reduzida a um instrumento de enculturação do passado é necessário valorizar a produção de
conhecimento, pois os seres humanos promovem um complexo fenômeno de apropriação social
da natureza física por meio de seus sentidos materiais e imateriais. De outro modo, a produção
de conhecimento é importante aos museus, pois o interesse nos objetos materiais parte da
produção de sentidos que eles podem mediar (Meneses, 1994).
Em um museu, a cultura material pode ser interpretada de maneira diferente das
prateleiras de um supermercado, pois os objetos estão fora do contexto cotidiano. Isso
demonstra a importância da função documental dos museus. Os indivíduos que atuam em
instituições museológicas organizam suas fontes em acervos que podem ser contempladas em
bancos de dados e, por conseguinte, garantir o acesso a experiências e conhecimentos humanos
do passado (Meneses, 1994).
O raciocínio de Meneses se concentra nos museus históricos; porém, as funções
museológicas apontadas pelo autor vão ao encontro das transformações da missão da escola e
dos museus escolares. Para Felgueiras (2011), o alargamento e a preservação de fontes para a
História da Educação, tanto no Brasil como em Portugal, resultaram em inventários, em
registros e na construção de bases de dados museológicas. Para além do ofício inicial do
historiador – que se preocupava com um delimitado conjunto de fontes –, cresce a necessidade
de organizar um vasto conjunto de documentos do passado, bem como os meios de sua
preservação (Felgueiras, 2011). Logo,
Da atividade de investigadores deslizamos, imperceptivelmente e muitas
vezes com caráter de urgência, para o exercício de cidadania. É não só uma
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necessidade da investigação, uma vez que ao criarmos um objeto de estudo
recortamos um conjunto de testemunhos que constituímos/validamos como
‘as fontes’, como também uma responsabilidade de cidadania em preservar os
elementos, capazes de permitir a elaboração de uma memória coletiva. O
conservar e tornar acessíveis as fontes, é indispensável à verificação dos
trabalhos e interpretações efetuadas, à continuidade de outras análises assim
como à manutenção do registro desses testemunhos, como alicerces da
memória. (Felgueiras, 2011, p. 76).
Investigar e possibilitar a inteligibilidade de fontes e acervos, a fim de comunicá-los
para uma comunidade em bases de dados, por exemplo, transforma o exercício de investigação
em um exercício de cidadania. Garantir o acesso a esses acervos permite que diferentes grupos
tenham acesso aos alicerces de formação, manutenção ou transformação de suas memórias
coletivas. Compreende-se que os indivíduos que atuam em museus possuem funções
interdependentes para com a comunidade ao seu redor – sendo ela acadêmica ou não –, pois
provê a preservação, a pesquisa e a comunicação de acervos que circulam.
A missão dos museus como lugares de preservação, pesquisa e comunicação demonstra
essas instituições como figurações sociais que, por meio das interdependências das funções dos
indivíduos que lá atuam, produzem conhecimento e pesquisas a partir de seus acervos. A
respeito do período da Revolução Francesa, os Museus da França instigaram a produção de
inventários patrióticos das riquezas do país, assim como a democratização de saberes sobre as
coleções, a fim de ressignificar os bens do Antigo Regime, segundo as demandas da Revolução,
e desestimular práticas de vandalismo (Poulot, 2013).
No século XIX, as pesquisas se pautavam em uma tradição de descrição de objetos que
resultaram na realização de catálogos. A produção de catálogos tinha, também, o intuito de
constituir a unificação nacional, tendo em vista a memória de grupos proeminentes, com
destaque no cenário político e econômico (Poulot, 2013), assim como a valorização da fauna e
da flora (Julião, 2006a). Além disso, no Brasil, conforme já abordado, a pesquisa em museus,
no século XIX, também se pautava em estudos científicos voltados às Ciências Naturais e à
Etnografia, visando a investigação de espécimes do mundo animal e geológico e pesquisas que
tinham como base o evolucionismo e o darwinismo sociais (Schwarcz, 1993). O incentivo à
pesquisa em instituições museológicas constitui-se como uma prática em busca de mediar
mensagens em consonância com as ações preservacionistas de cada contexto.
De acordo com Julião (2006b), a pesquisa é indispensável às instituições museológicas,
pois o funcionamento adequado dos museus depende da preservação – prolongamento da vida
útil do bem cultural –, da investigação – produção de conhecimento – e a ampliação de
possibilidades de comunicação que instiga a relação entre os indivíduos e o bem cultural. As
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pesquisas sobre os acervos, as coleções e as exposições de museus são fundamentais para gerar
a interação entre o usuário e o bem cultural (Julião, 2006b) e possibilitam um olhar mais
apurado sobre os documentos. Nesse sentido, observa-se, atualmente, o crescimento de
pesquisas no cerne de museus, as quais possuem relação autêntica com a pesquisa universitária
(Poulot, 2013).
A pesquisa para a produção de conhecimento a partir de acervos de museus, além da
relação com instituições universitárias, também é contemplada na legislação museológica. A
Lei nº 11.906/2009, que criou o Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM), indica em seu artigo
4º que a instituição deve:
IV – promover o fortalecimento das instituições museológicas como espaços
de produção e disseminação de conhecimento e de comunicação; [...]
VIII – promover o inventário sistemático dos bens culturais musealizados,
visando a sua difusão, proteção e preservação, por meio de mecanismos de
cooperação com entidades públicas e privadas; [...]
X – promover e apoiar atividades e projetos de pesquisa sobre o patrimônio
cultural musealizado, em articulação com universidades e centros de
investigação científica, com vistas na sua preservação e difusão; [...]. (Brasil,
2009, s/p.).
A história dos museus no Brasil, junto ao alargamento das noções de fontes, temáticas
e objetos de estudo, patrimônios culturais e históricos, entre outros, alimenta interdependências
e estratégias legislativas que buscam a produção e a disseminação de conhecimento a partir de
museus, bem como o crescimento de inventários de bens culturais elaborados e difundidos com
a ajuda de entidades. Além disso, a legislação também tem em vista a articulação com
universidades e outras instituições científicas, a fim de promover projetos de pesquisa que
abordam o patrimônio cultural de museus.
A legislação do IBRAM indica as interdependências de sujeitos de diferentes
figurações, como museus, entidades públicas e privadas, universidades e instituições
científicas. Nesse sentido, é importante destacar os museus como espaços de formação,
principalmente aqueles vinculados a universidades. Maurício André da Silva (2020) destaca
que muitos profissionais que atualmente se dedicam à área do patrimônio iniciaram sua
trajetória profissional em museus vinculados a universidades públicas, visto que os museus
universitários são indissociáveis do ensino, pesquisa e extensão.
Silva (2020) pontua sua própria trajetória profissional e acadêmica no que diz respeito
à formação em um museu universitário. Enquanto graduando em História, atuou como
estagiário no Museu de Arqueologia e Etnologia (MAE) no contexto do Programa de
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Formação do Educativo do Museu de Arqueologia e Etnologia de São Paulo. Essa atuação
contribuiu para com seu interesse em museus, promovendo interdependências com educadores,
corpo técnico e docentes da Instituição. Silva se aproximou das áreas de Arqueologia e
Etnologia e se tornou arqueólogo a partir da formação no Mestrado em Arqueologia da USP,
no qual estudou o Museu Regional de Arqueologia de Rondônia e, posteriormente, desenvolveu
sua tese de Doutorado com ênfase em Abordagens Educacionais e Arqueologia Amazônica.
Referente à sua atuação profissional, o autor é coordenador do Educativo do MAE, o mesmo
Museu em que atuou como estagiário durante sua formação.
Nota-se que, a partir de suas inter-relações, Silva (2020) elaborou uma pesquisa sobre
como museus universitários tornaram-se lugares de formação de estudantes que atuam nesses
espaços por meio de bolsas de projetos de ensino, pesquisa e extensão. O autor também destaca
a importância desses museus para os estágios de observação de licenciatura e a formação
continuada de professores que utilizam a Arqueologia e a Etnologia em sala de aula.
Sobre a formação de profissionais de museus, segundo Silva (2020), existe o
oferecimento de cursos de Museologia, assim como políticas públicas incentivadoras. Porém,
existem poucas instâncias acadêmicas voltadas para a formação universitária na área da
Educação Museal, de forma que os estudantes que atuam como bolsistas em museus de
universidades – e, por conseguinte, fazem a mediação de visitas ou a aplicação de oficinas
educativas – são formados por meio da prática que ocorre durante a troca de conhecimento,
como a observação de mediações de visitas e acolhimentos de grupos visitantes, assim como
reuniões semanais que possibilitam intercâmbios entre graduandos, técnicos, docentes e pós-
graduandos (Silva, 2020).
Outro tipo de formação de bolsistas, citado por Silva (2020), com base nas experiências
do MAE, refere-se à exposição Resistência Já! Fortalecimento e união das culturas indígenas:
Kaingang, Guarani Nhandewa e Terena, de 2019, a qual tinha o compromisso com a
descolonização do Museu e o intuito de deixar marcas na equipe da curadoria por meio da
promoção da autonarrativa indígena.
Em relação à formação de bolsistas para atuar na mediação dessa mostra,
especificamente, implementou-se uma reflexão sobre as histórias de vida da
equipe e como elas dialogam com as histórias indígenas. Essa estratégia
viabiliza uma melhor compreensão sobre as diferenças que constituem as
identidades e como podem ser mobilizadas no processo de mediação,
respeitando o lugar de enunciação da fala indígena. Para respeitar o outro, é
preciso entender o local que cada sujeito ocupa no mundo, lugar do grupo
social ao qual pertence, além de entender como se tornar aliado da luta de
outras populações minoritárias. Esse processo enriquecedor foi adotado como
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prática permanente no processo de formação. Foi humanizado o lócus social
das bolsas, assim como o de cada membro, o que possibilitou que o trabalho
de formação atente a algumas demandas trazidas pelos(as) estudantes. (Silva,
2020, p. 309).
A formação dos estudantes mediadores da mostra se pautou nas inter-relações entre as
histórias de vida dos indivíduos e a forma como elas se relacionam com as histórias dos povos
indígenas. Essa prática formativa baseou-se em questionamento sobre as diferenças que
constituem as identidades, a fim de que essa questão pudesse ser retomada durante a mediação
das visitas, tendo em vista os diferentes lugares que os sujeitos e os grupos ocupam no mundo
e a importância da luta das populações minoritárias. Trata-se de uma formação que humaniza
o lugar social em que os estudantes atuam.
Além da formação de estudantes universitários bolsistas, voltada para a mediação de
visitas e outras ações educativas, o MAE também oferece um programa de formação de
professores, o qual ocorre ao longo das últimas quatro décadas. Em linhas gerais, trata-se de
uma qualificação mais apurada sobre Arqueologia e Etnologia, de forma que essas temáticas
possam ser aplicadas em sala de aula. Esse tipo de ação formativa está relacionado com a
aplicação da Lei n.º 11.645 sobre a obrigatoriedade da abordagem da História e Cultura
Africana, Afro-Brasileira e Indígena nas escolas.
Após o curso, os professores e professoras têm acesso a recursos pedagógicos do MAE,
os quais podem ser levados ao ambiente escolar promovendo um diálogo entre o museu e a
escola. Geralmente, esses recursos se pautam em coleções didáticas que visam instigar o olhar
crítico e investigativo dos estudantes, sendo elas: “Kit Educativo de Arqueologia e Etnologia,
o Kit Educativo de Arqueologia do Mediterrâneo, o Kit de Objetos Infantis Indígenas e as
Maquetes Táteis de Arqueologia Brasileira” (Silva, 2020, p. 315).
Por mais que não se trate de um museu escolar, os indivíduos que atuam na figuração
do MAE promovem interdependências formativas entre o Museu e a escola. Ações semelhantes
foram abordadas no tópico anterior, com o texto de Faria e Possamai (2019), sobre o Curso de
Organização de Museus Escolares do Museu Histórico Nacional, o qual ocorreu em 1958.
Percebe-se a continuidade de inter-relações entre práticas museais e escolares, as quais se
concentram na formação de professores, por exemplo.
Observa-se que, entre as poucas bibliografias encontradas sobre o assunto, o texto de
Silva (2020) aborda a formação de estudantes universitários em museus, principalmente em
relação às práticas formativas de mediação de exposições, portanto, sua ênfase se pauta nos
educadores de museus, provavelmente muito por conta de sua própria experiência como
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estagiário durante a graduação e, atualmente, como coordenador da seção Técnica de Educação
do MAE.
Já sobre os museus universitários, o Museu Histórico de Londrina (MHL), que é
vinculado à Universidade Estadual de Londrina (UEL), oferece exemplos de pesquisas
acadêmicas e atuações de graduandos e pós-graduandos que indicam a interdependência entre
indivíduos, instituições museológicas, universidades e município. Acerca do MHL, Leme
(2013), à época historiador do Núcleo de Documentação e Pesquisa Histórica da UEL, analisou,
em sua tese de Doutorado, a trajetória daquela instituição e as narrativas da história local
presentes em seu acervo e política museológica, mostrando que a exposição de longa duração
do MHL evidenciava a exclusão de diversos grupos sociais. Os resultados da análise de Leme
possibilitam a reflexão crítica sobre a prática preservacionista daquela Instituição.
Para alcançar os objetivos de sua pesquisa, Leme (2013) analisou diversas fontes
históricas, como o memorial descritivo da exposição, fotografias, documentos institucionais e
depoimentos de funcionários. Tais escolhas apontam a pesquisa como um resultado de
interações sociais, pois, ao procurar e ao produzir vestígios históricos, o autor estabeleceu
relações com outros indivíduos vinculados ao MHL e à história de Londrina. Ainda sobre o
MHL, outros graduandos e pós-graduandos elaboraram pesquisas relacionadas ao seu acervo
ou as suas exposições, os quais atuaram durante estágios da graduação como mediadores de
visitas em exposições, ministrantes de oficinas em escolas e assistentes de preservação e
pesquisas de acervos nos setores técnicos. Serão citados, na sequência, alguns exemplos de
pesquisas que se encaixam nesse perfil.
Em 2014, Aryane Kovacs Fernandes elaborou o trabalho de conclusão de curso em
História, na UEL, intitulado Narrativas de quem ensina: utilização de fotografias da exposição
permanente do Museu Histórico de Londrina por monitores e professores. A autora gravou e
analisou entrevistas de mediadores de visitas e professores referentes à forma como eles se
apropriaram das fotografias da exposição de longa duração do MHL. Além de atuar como
mediadora de visitas no Museu, Kovacs também ministrava oficinas em escolas – a partir de
projetos de extensão do MHL – sobre utilização de fotografias da cidade de Londrina no ensino
de história escolar. A autora atuou como assistente de preservação e pesquisa no setor de
imagem e som da mesma Instituição, fato que mostra suas interdependências em diferentes
figurações – museu, universidade, escola – as quais alimentaram seu TCC em História.
Outro exemplo relacionado ao Museu Histórico de Londrina é a dissertação de Juliana
Souza Belasqui, elaborada a partir do Programa de Pós-Graduação em História Social da UEL,
publicada em 2019. Durante a Graduação em História, assim como Kovacs, Belasqui atuou
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como mediadora de visitas e assistente de preservação e pesquisa no Museu, assim como
ministrante de oficina em escolas. Sua dissertação intitulada Entre lobisomens e fantasmas:
análise de causos circulantes de Londrina (2015-2018), utiliza como fontes históricas causos
– compreendidos como narrativas curtas contadas no cotidiano sobre episódios sobrenaturais e
fantásticos – oriundos do acervo do MHL, os quais foram coletados a partir de projetos de
extensão que envolveram o Museu, a Universidade, as escolas e a comunidade. Belasqui (2019)
conclui que os causos circulantes da cidade estão imersos em representações do sobrenatural,
as quais se constituem como práticas culturais londrinenses. Sua experiência no Museu
Histórico de Londrina influenciou sua pesquisa de Mestrado pelo uso do acervo do Museu,
assim como a temática voltada à História da cidade de Londrina. Ao mesmo tempo, por meio
dessa inter-relação, a autora contribuiu para preservação, pesquisa e comunicação do acervo de
causos do MHL, fator que potencializa o acesso dos indivíduos aos bens culturais musealizados.
Com relação às interdependências entre museus escolares e a produção de práticas
formativas de estudantes universitários, destaca-se o texto A aventura de inventariar: uma
experiência no Museu da Escola Catarinense, de autoria de Vera Lucia Gaspar da Silva e
Marília Gabriela Petry (2011). Silva é doutora em Educação, com ênfase em História da
Educação, e atua, entre outros, com temas de cultura material escolar e museus pedagógicos.
Silva era coordenadora do Museu da Escola Catarinense e Petry, na época da escrita do texto,
era mestranda em Educação pela UDESC e orientanda de Silva, com pesquisas relacionadas a
museus escolares.
Além disso, durante a Graduação em Pedagogia, Petry participou de atividades de
extensão relacionadas ao projeto Objetos da Escola: registro e inventário dos móveis do Museu
da Escola Catarinense. Antes mesmo de apresentar o texto produzido pelas duas, percebem-se
interdependências entre a formação e a produção acadêmica das autoras, as quais, durante suas
trajetórias profissionais, atuaram no Museu da Escola Catarinense. Logo, nota-se pelo próprio
título do texto – A aventura de inventariar: uma experiência no Museu da Escola Catarinense
– que este é resultado das atividades que Silva e Petry exerceram naquele espaço museológico.
Essa ação de preservação, pesquisa e comunicação, que é a produção de um inventário
de Museu, contribuíram para a organização da Instituição, ao passo que influenciaram as
temáticas estudadas pelas autoras. O texto de Silva e Petry (2011) apresenta resultados da
experiência de inventário do Museu da Escola Catarinense, de modo que as autoras abordam a
trajetória histórica do Museu até o momento da confecção do inventário do acervo e da criação
do banco de dados. Elas pretendiam socializar suas experiências na comunicação de material
subsidiário para pesquisas sobre acervos escolares.
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Outro estudo que aborda a produção de conhecimento em museus aparece no texto
História dos museus e da museologia através dos seus Agentes, de Faria, junto a suas
orientandas de graduação e pós-graduação – em Museologia – Bittencourt e Barbosa (2023),
apresentado no 31º Simpósio Anual ICOFOM LAC e 46º Simpósio Anual ICOFOM – Fórum
Internacional de Debate Museológico. As autoras buscaram compreender como os processos
de produção, circulação e apropriação de discursos científicos, educativos e culturais se
constituem ao ponto de legitimarem o conhecimento produzido no campo dos museus e
museologia. Esse estudo defende que, sem as ações individuais e coletivas dos agentes, os
museus ainda estariam restritos às funções limitadas de guardiões do passado. As autoras
questionam, então, se é possível identificar agentes ou organizações que atuam ou contribuem
para o campo dos museus/museal/museológico.
Os estudos analisados demonstram as interdependências dos autores e autoras a partir
das figurações de museus e universidades. Os museus se constituem como espaços de produção
de conhecimento, seja por meio da produção de catálogos descritivos dos acervos ou a partir de
pesquisas que comunicam acervos e potencializam o acesso dos indivíduos aos bens culturais
musealizados. Além disso, os museus também se constituem como espaço de formação,
principalmente quando se trata de museus universitários, onde estudantes de graduação e pós-
graduação atuam como estagiários, bolsistas, educadores e pesquisadores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os lugares sociais de produção dos autores selecionados para esse artigo indicam que o
contato com acervos escolares, assim como experiências em museus, universidades e relações
entre orientadores e orientandos de pesquisas, possibilitaram interdependências. Essas inter-
relações foram vetores de pesquisas que abordam diversas temáticas sobre acervos e museus.
Há autores que, por conta de seu vínculo com grupos de pesquisa, elaboraram estudos
sobre acervos escolares específicos. Outros, devido suas experiências em museus, elaboraram
estudos sobre inventários em instituições museológicas. Também se percebe pesquisas que
resultaram de estágios feitos pelos indivíduos durante a graduação, os quais deram origem a
trabalhos de conclusão de curso e, posteriormente, a dissertações de mestrado e teses de
doutorado.
Em suma, essas inter-relações alimentam o campo acadêmico no que diz respeito às
temáticas que abordam acervos e museus. As interdependências demonstram que para produzir
essas pesquisas, os autores e autoras possuem experiências anteriores, as quais indicam seu
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vínculo com universidades, instituições museológicas ou acervos escolares específicos.
Portanto, as figurações acadêmicas são formadas pelas inter-relações dos indivíduos que, a
partir de seus lugares sociais, analisam acervos, atuam em museus e produzem e comunicam
pesquisas.
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