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MEMÓRIA E PATRIMÔNIO EDUCATIVO: A CONSTRUÇÃO DO ACERVO
HISTÓRICO DA ESCOLA NORMAL CAETANO DE CAMPOS
Ariadne Lopes Ecar
Instituto Federal de São Paulo, Brasil
ariadne.ecar@ifsp.edu.br
Miriam Fernandes Muramoto
Universidade de São Paulo, Brasil
miriam.silva@alumni.usp.br
RESUMO
Este artigo analisa o uso do Acervo Histórico da Escola Caetano de Campos (AHECC), como
um patrimônio paulista de relevância que compõe o conjunto de acervos escolares espalhados
pelo Brasil. A pesquisa histórico-documental, examina documentos, objetos pedagógicos,
materiais de laboratório e mobiliário, mostrando que o acervo resulta de escolhas intencionais,
atravessadas por projetos políticos e pedagógicos. Fundamenta-se em referenciais teóricos
sobre memória, cultura escolar e patrimônio. Sua preservação reforça memórias de elites
pedagógicas e silencia experiências menos privilegiadas. Quando mobilizado de forma crítica,
o AHECC atua como instrumento de formação histórica, cidadã e identitária, destacando a
função social das escolas como espaços de memória e cultura.
Palavras-chave: Patrimônio Escolar; Memória; Escola Caetano de Campos.
MEMORIA Y PATRIMONIO EDUCATIVO: LA CONSTRUCCIÓN DEL ARCHIVO
HISTÓRICO DE LA ESCUELA NORMAL CAETANO DE CAMPOS
RESUMEN
Este artículo analiza el uso del Acervo Histórico de la Escuela Caetano de Campos (AHECC)
como un patrimonio paulista de relevancia, que forma parte del conjunto de acervos escolares
distribuidos por Brasil. La investigación histórico-documental examina documentos, objetos
pedagógicos, materiales de laboratorio y mobiliario, mostrando que el acervo resulta de
elecciones intencionales atravesadas por proyectos políticos y pedagógicos. Se fundamenta en
marcos teóricos sobre memoria, cultura escolar y patrimonio. Su preservación refuerza las
memorias de las élites pedagógicas y silencia las experiencias menos privilegiadas. Cuando se
moviliza de manera crítica, el AHECC actúa como un instrumento de formación histórica,
ciudadana e identitaria, destacando la función social de las escuelas como espacios de memoria
y cultura.
Palabras clave: Patrimonio Escolar; Memoria; Escuela Caetano de Campos.
MEMORY AND EDUCATIONAL HERITAGE: THE CONSTRUCTION OF THE
HISTORICAL COLLECTION OF ESCOLA NORMAL CAETANO DE CAMPOS
ABSTRACT
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This article analyzes the use of the Historical Archive of the Caetano de Campos School
(AHECC) as a significant heritage of São Paulo, part of the broader set of school collections
spread throughout Brazil. The historical-documentary research examines documents,
pedagogical objects, laboratory materials, and furniture, showing that the archive results from
intentional choices shaped by political and pedagogical projects. It is grounded in theoretical
frameworks on memory, school culture, and heritage. Its preservation reinforces the memories
of pedagogical elites while silencing less privileged experiences. When critically mobilized, the
AHECC serves as an instrument for historical, civic, and identity formation, highlighting the
social function of schools as spaces of memory and culture.
Keywords: School Heritage; Memory; Caetano de Campos School.
Mémoire et Patrimoine Éducatif : La Construction du Fonds Historique de l'École
Normale Caetano de Campos
RÉSUMÉ
Cet article analyse l’usage du Fonds Historique de l’École Caetano de Campos (AHECC) en
tant que patrimoine paulista de grande importance, faisant partie de l’ensemble des collections
scolaires réparties à travers le Brésil. La recherche historico-documentaire examine des
documents, des objets pédagogiques, du matériel de laboratoire et du mobilier, montrant que ce
fonds résulte de choix intentionnels traversés par des projets politiques et pédagogiques. Elle
s’appuie sur des cadres théoriques concernant la mémoire, la culture scolaire et le patrimoine.
Sa préservation renforce les mémoires des élites pédagogiques tout en réduisant au silence les
expériences moins privilégiées. Mobilisé de manière critique, l’AHECC agit comme un
instrument de formation historique, civique et identitaire, en soulignant la fonction sociale des
écoles en tant qu’espaces de mémoire et de culture.
Mots-clés : Patrimoine Scolaire; Mémoire; École Caetano de Campos.
Introdução
A preservação e a valorização dos acervos escolares têm sido tratadas com diligência
no campo da História da Educação, pois os conjuntos documentais e materiais são portadores
de narrativas capitais sobre o cotidiano, as práticas pedagógicas e a construção da identidade
institucional. No contexto brasileiro, a Escola Normal Caetano de Campos, fundada em 1846,
ocupa um lugar singular, sendo um marco na formação de professores institucional e na difusão
de modelos pedagógicos que influenciaram a educação, sobretudo em São Paulo.
Este artigo se propõe a analisar a composição e a relevância do acervo histórico da
Escola Caetano de Campos (AHECC) sob guarda institucional. De caráter histórico-
documental, a pesquisa examina documentos administrativos, fotografias, objetos escolares e
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materiais bibliográficos, fundamentando-se em referenciais sobre memória, cultura escolar e
patrimônio, a partir de autores como Cunha (2015), Escolano Benito (2010) e Vidal (2006).
A investigação demonstra que o acervo do AHECC não pode ser compreendido como
um repositório neutro de vestígios do passado. Pelo contrário, sua constituição é um processo
seletivo e intencional, refletindo os ideais de modernização pedagógica da instituição enquanto
escola-modelo. Assim, a ideia central defendida é que o patrimônio educativo da Caetano de
Campos, ao mesmo tempo que conserva a memória hegemônica de uma instituição modelo,
tecnicamente e pedagogicamente aparelhada com recursos didáticos, atua, quando
problematizado, como um instrumento de formação histórica e identitária, reforçando a função
social da escola como espaço de cultura e crítica.
O trabalho está estruturado em quatro seções, além desta introdução e da conclusão.
Inicialmente, apresentamos o percurso histórico da Escola Caetano de Campos, focando no
contexto de produção de sua materialidade. Em seguida, descrevemos o acervo do AHECC em
suas múltiplas tipologias e potencialidades de pesquisa. Por fim, discutimos a relação entre
memória e cultura, evidenciando a necessidade de uma leitura crítica do patrimônio escolar
como forma de combater o esquecimento e o silenciamento.
A Escola Caetano de Campos
A criação da Escola Normal de São Paulo está vinculada ao Ato Adicional de 1834, que
outorgou às Assembleias Legislativas Provinciais a prerrogativa de legislar sobre a instrução
pública. Às províncias foi atribuída a responsabilidade de criar instituições que promovessem
a educação, impulsionando o surgimento de escolas destinadas à formação de professores. A
Escola Normal de São Paulo
1
foi formalmente instituída através da Lei nº 34, datada de 16 de
março de 1846, representando um marco legal inicial para a organização do ensino primário na
província.
De acordo com Monarcha (1999), inicialmente, a escola operou em um edifício contíguo
à catedral, localizada no Largo da Sé, no centro da capital paulista. Manuel José Chaves assumiu
1
A Escola Caetano de Campos teve outras nomenclaturas: Escola Normal (1846-1894); Escola Normal da Capital
(1895-1911); Escola Normal Secundária de São Paulo (1911-1912); Escola Normal da Praça da República (1913-
1919); Escola Normal de São Paulo (1920-1930); Instituto Pedagógico de São Paulo (1931-1932); Instituto
Caetano de Campos (1933); Instituto de Educação da Universidade de São Paulo (1934-1937); Escola Normal
Modelo (1938); Escola Caetano de Campos (1939-1945); Instituto de Educação Caetano de Campos (1946-1972);
Instituto de Educação Estadual Caetano de Campos (1973-1975); Escola de Primeiro e Segundo Graus Caetano
de Campos (1976). Após o tombamento do prédio pelo CONDEPHAT em 1976, a instituição permaneceu com o
nome Escola Caetano de Campos.
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a função de primeiro professor e diretor da instituição. Contudo, a escola enfrentou diversas
dificuldades, como a escassez de recursos financeiros e a ausência de regulamentos internos
bem definidos. O número de matrículas permaneceu baixo, variando entre 11 e 21 alunos do
sexo masculino, por ano.
O programa de ensino adotado pela escola era similar ao das escolas primárias
elementares, com foco em disciplinas como Gramática, Aritmética, Geometria, Caligrafia,
Lógica e Religião. O curso tinha duração de dois anos e recebeu críticas quanto à sua natureza
excessivamente teórica e à falta de aprofundamento pedagógico.
Em 1846, o programa de ensino para as escolas primárias femininas excluía conteúdos
ministrados aos alunos do sexo masculino. Enquanto os meninos aprendiam Leitura, Escrita,
Aritmética, Geometria prática, Gramática e Religião, as meninas tinham acesso às mesmas
matérias, com a exceção da Geometria e Aritmética, que eram mais limitadas, além de
instruções em Prendas domésticas. Para atender às moças, a Lei nº 5, de 16 de fevereiro de
1847, previa a criação de uma escola normal no Seminário das Educandas. No entanto, essa
instituição nunca chegou a ser inaugurada e foi formalmente extinta pela Lei nº 31, de 7 de maio
de 1856.
O relatório do presidente da Província, datado de 1855, revelou um panorama
desfavorável, apontando a falta de utilidade da escola e as deficiências em sua estrutura. A
situação precária das instalações, a inadequação dos materiais didáticos e a remuneração
inadequada do corpo docente contribuíram para o declínio da instituição. Em decorrência disso,
a escola foi fechada em 1867, com base em uma alteração orçamentária, sob a justificativa da
falta de alunos (Monarcha, 1999).
Contudo, a crescente valorização da obrigatoriedade do ensino, consagrada na Lei nº 9
de 22 de março de 1874, impulsionou a reabertura da escola em 16 de fevereiro de 1875. Essa
legislação promoveu a introdução de uma escola normal primária com duração de dois anos nas
vilas e cidades, além de tornar compulsório o ensino primário para crianças de 7 a 14 anos (sexo
masculino) e de 7 a 11 anos (sexo feminino).
A segunda fundação da Escola Normal foi atribuída ao inspetor geral da instrução
pública, Francisco Aurélio de Souza Carvalho, que pretendia organizar uma instituição que
pudesse garantir a formação profissional e moral dos professores da instrução primária. Na
década de 1870, havia a ideia de uma escola normal como instituição normalizadora e produtora
de regras de conduta para o professor, tanto em relação aos seus procedimentos didáticos quanto
às suas aspirações políticas e comportamentos públicos e privados. Postulava-se, na época, a
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formação profissional através do ensino institucionalizado: leitura de livros, estudo metódico e
exercícios práticos.
A partir desse momento, a Escola Normal começou a funcionar em uma sala anexa à
Faculdade de Direito no Largo de São Francisco. Diferentemente do que ocorria anteriormente,
candidatos de ambos os sexos passaram a ser aceitos para o magistério. A seção masculina
funcionava à tarde, nas salas do Curso Anexo da Academia, e a feminina, inaugurada em 1876,
no Seminário da Glória (Monarcha, 1999).
Após sua segunda fundação, em 1875, os exames para provimento de cargos de
professores passaram a ser realizados na Escola Normal de São Paulo. No exame, que consistia
em uma prova escrita, o candidato deveria desenvolver uma tese de acordo com o ponto
sorteado. A lista para esse sorteio era elaborada pelos professores da Escola Normal, conforme
a relação de matérias que integravam o curso daquela escola. Esse exame tornou-se um
substituto do curso normal, e a aprovação garantia o título acadêmico para exercer a profissão
e para o provimento de cadeiras.
O curso oferecido aos alunos do sexo masculino maiores de 16 anos exigia que
soubessem ler, escrever e contar, ter moralidade comprovada e não sofrer de doenças
contagiosas ou mesmo ter deficiências físicas. Em seus dois anos de duração, tinha as matérias
assim distribuídas: 1ª cadeira: Língua Nacional e Língua Francesa; Aritmética e Sistema
Métrico; Caligrafia; Doutrina Cristã e Metódica e Pedagogia com exercícios práticos em escolas
primárias; 2ª cadeira: Noções de História Sagrada e Universal (incluindo a do Brasil); Geografia
(sobretudo do Brasil) e Elementos de Cosmologia.
Objetivando maior definição e abrangência do instituto, o presidente da Província,
Sebastião Pereira, sancionou a Lei nº 55, de 30 de março de 1876, alterando aspectos
administrativos e didático-pedagógicos da Escola Normal. Foi alterada a idade mínima dos
alunos, de 16 para 18 anos; os pré-requisitos foram ampliados, com a inclusão de conhecimento
das quatro operações e de caligrafia; mais duas cadeiras foram criadas, totalizando quatro.
A legislação autorizava o presidente da Província a organizar uma seção de ensino
destinada às moças, de forma que o mesmo professor pudesse lecionar, em períodos diferentes,
às classes de um e de outro sexo. Desse modo, também foi instalada a seção feminina do curso,
no período da manhã, funcionando no pavimento térreo do Seminário de Nossa Senhora da
Glória, antigo Seminário das Educandas.
De 1875 até seu fechamento em 1878, foram matriculados 124 alunos na seção
masculina, dos quais 27 receberam a carta de habilitação para exercício da profissão docente.
Na feminina, do total de 90 alunas matriculadas, 17 receberam a carta de habilitação.
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O regulamento de 5 de janeiro de 1877 estabeleceu que o cargo de diretor da escola e
de secretário, deveria ser ocupado por um dos seus professores. Também, conforme foi
estabelecido nesse regulamento, foram anexadas à Escola Normal uma escola primária do sexo
feminino e outra do sexo masculino da “Freguesia da Sé”, cujos professores passaram a fazer
parte do corpo docente da Escola Normal.
Pouco tempo depois de sua reabertura, a escola sofreu influência do revezamento dos
partidos monárquicos no poder. Com a queda do Partido Conservador, governo no qual fora
criada, entrou para a presidência da Província o liberal João Batista Pereira, que, três meses
depois, fechou temporariamente a Escola Normal, através do ato de 9 de maio de 1878.
De acordo com Monarcha (1999), a escola foi reaberta pela Lei n. 130, de 25 de abril
de 1880. Em 1880 e 1881, funcionou no andar térreo do Fórum Cível, à sua direita ficavam as
escolas anexas. Em 1881, a Escola Normal foi transferida do edifício do Tesouro Provincial
para a sua nova sede, à Rua da Boa Morte, n. 39. Com a instauração da República, Francisco
Rangel Pestana apelou ao novo governador do estado, Prudente de Moraes, que procedesse a
uma reforma no ensino. Prudente de Moraes encarregou Rangel Pestana de elaborar a reforma,
publicada em 12 de março de 1890, na qual converteu as escolas modelos em anexas. O prédio
em que estava instalada a Escola Normal, não comportava acomodação de duas escolas anexas,
desta forma, elas foram instaladas nos fundos da Ordem Terceira do Carmo.
Em 1890, uma reforma liderada por Antonio Caetano de Campos foi implementada,
marcando a história da escola. Foram criadas as escolas modelo, classes primárias anexas à
Escola Normal, cujo objetivo era contribuir com a formação de professores, permitindo a
prática de normalistas e desenvolver um padrão de ensino para nortear as escolas oficiais. A
Escola Normal teve sua parte propedêutica ampliada, com a inclusão de novas matérias.
O novo edifício da escola, construído na Praça da República, tornou-se um símbolo da
Primeira República e um testemunho da importância atribuída à educação. O edifício, substituiu
o plano de construção de uma catedral, refletindo os valores seculares da nova república. A
partir da reforma de 1890, a escola se tornou um centro de inovação educacional, incorporando
novas abordagens pedagógicas, como as "lições de coisas" baseadas nos métodos de Norman
A. Calkins. Professoras-diretoras de formação norte-americana foram contratadas para orientar
os alunos em suas práticas de magistério, aprimorando ainda mais a reputação da escola.
Ao longo do tempo, o programa de ensino se expandiu, incluindo matérias como
Psicologia, e a estrutura da escola passou a incluir uma escola primária, uma escola
complementar e um jardim de infância, todos servindo como campos de treinamento prático
para futuros professores.
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Entre as décadas de 1900 e 1930, o prédio passou por manutenções periódicas e
pequenas reformas, com o objetivo de preservar a integridade da estrutura original e,
simultaneamente, adaptá-la às necessidades crescentes da Escola Normal. Nesse período,
também se verificou a constante atualização de equipamentos e materiais didáticos, em
consonância com as inovações pedagógicas e tecnológicas então em curso, o que permitiu a
modernização gradual das práticas de ensino.
Nas décadas de 1940 a 1960 ocorreu uma ampliação de espaços da escola, como salas
de aula e laboratórios, em razão do aumento do número de alunos e da expansão dos programas
de ensino, que demandavam ambientes mais numerosos e especializados. Na década de 1970,
concentraram-se as últimas grandes intervenções antes da mudança da Escola Normal para uma
nova sede. Nesse contexto, promoveu-se a readequação dos espaços internos, de forma a
otimizar o uso do prédio frente às atividades acadêmicas e administrativas.
A promulgação da Lei nº 5.692/71 em 1971, que promoveu a educação
profissionalizante em nível médio, provocou mudanças na educação normal, interferindo nos
rumos da Caetano de Campos e das demais escolas normais. Essa lei estabeleceu a 2ª série com
habilitação específica para o magistério, em quatro anos, para exercer no ensino da 1ª à 4ª séries.
Assim, o Curso Normal foi desativado e transformado em “Habilitação para o Magistério”,
mudando a tipologia das escolas.
Diferentemente do que ocorreu com o prédio do Jardim da Infância, demolido em 1939,
o edifício da Caetano de Campos não foi demolido pela mobilização de parte da população. Em
1975, a associação dos antigos alunos entrou com uma ação popular no foro de São Paulo,
solicitando a suspensão da liminar de demolição devido à ausência de autorização legislativa.
Na época, o plano de expansão do metrô previa a demolição do prédio. Em sessão à qual
compareceram representantes da sociedade civil, centenas de personalidades e caetanistas, foi
aprovado o projeto de Lei nº 5.091, por unanimidade, de iniciativa dos deputados Wadih Helou
e Osiro Silveira, com o apoio de Sólon Borges dos Reis, líder do governo estadual. Esse projeto
de lei dispunha sobre o tombamento do edifício do Instituto de Educação Caetano de Campos,
como monumento histórico do Estado de São Paulo.
Em 1978, a tradicional Caetano de Campos, na época EEPSG Caetano de Campos, foi
desmembrada em duas, com a mesma denominação, ocupando dois prédios em diferentes
endereços, conforme a resolução nº 12, de 30 de janeiro de 1978, publicada no Diário Oficial
do Estado de São Paulo em 31 de janeiro.
Desde seus primórdios até seu papel proeminente na modelagem das práticas
educacionais, a Escola Caetano de Campos destacou-se no cenário educacional do país. Sua
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história reflete as mudanças sociais, políticas e pedagógicas que moldaram a educação
brasileira, tornando-se um importante estudo de caso para a compreensão das complexidades
do desenvolvimento educacional em uma nação em desenvolvimento.
O acervo: composição, tipologias e relevância
O Acervo Histórico da Escola Caetano de Campos (AHECC) pode ser compreendido à
luz das reflexões de Agustín Escolano Benito (2010) sobre o patrimônio material da escola,
entendido como o conjunto de objetos, espaços e registros que expressam a cultura escolar e
possibilitam reconstruir sua memória histórica. De acordo com o autor, esses vestígios
constituem uma herança educativa que revela os modos de vida e de socialização produzidos
no interior das instituições escolares. Nessa perspectiva, o AHECC ultrapassa a função de mero
depósito documental, configurando-se como um espaço de preservação e interpretação da
experiência educativa, capaz de aclarar as relações entre a escola, a cultura e os projetos de
formação que marcaram a história da educação paulista e brasileira.
No plano documental e patrimonial, o AHECC está preservado no Arquivo da Secretaria
da Educação, localizado no bairro do Bom Retiro, à Rua Paulino Guimarães, 224. O acervo
compreende cerca de 44 mil itens, datados, em sua maioria, entre as décadas de 1930 e 1970,
além de registros que remontam ao final do século XIX. Entre os materiais pedagógicos e
administrativos que integram o conjunto, encontram-se livros de registros, relatórios,
correspondências, ofícios, folhas de pagamento, dossiês de alunos e professores, diplomas,
trabalhos escolares, periódicos especializados e publicações comemorativas.
Parte significativa desse acervo encontra-se digitalizada e disponível para consulta
pública no site do Centro de Referência em Educação Mário Covas (CRE Mário Covas),
vinculado à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. O portal oferece acesso a
documentos e outros materiais que compõem a memória educacional paulista, favorecendo a
pesquisa histórica e o uso pedagógico desses registros. A disponibilização online amplia o
alcance do acervo, permitindo que professores, estudantes e pesquisadores explorem as fontes
documentais da Escola Caetano de Campos e de outras instituições escolares do estado,
contribuindo para a preservação e a difusão do patrimônio educativo.
As considerações de Álvarez Domínguez e Espinosa (2021) sobre patrimônio histórico-
educativo ajudam a aprofundar a compreensão do AHECC, destacando-o como um conjunto
de bens materiais e imateriais que expressam a cultura escolar e documentam a trajetória das
instituições educativas. De acordo com os autores, esse tipo de patrimônio possibilita
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reconstruir os sentidos atribuídos à escola ao longo do tempo, funcionando como fonte
privilegiada para analisar práticas pedagógicas e políticas educacionais. No caso da Caetano de
Campos, o acervo preserva documentos e objetos que evidenciam tanto as permanências quanto
as transformações nas formas de ensinar e organizar a instrução pública em São Paulo.
Além do arquivo da secretaria escolar, o AHECC abriga peças de mobiliário,
equipamentos laboratoriais, objetos do Museu Pedagógico (coleções de história natural,
artesanato indígena, medalhas, troféus, instrumentos musicais, entre outros) e a Biblioteca do
AHECC, composta por diferentes fundos, como a Biblioteca Infantil e parte da Biblioteca Paulo
Bourroul. Tal amplitude dá ao acervo um caráter híbrido, que se articula àquilo que Vera Gaspar
(2012) define como materialidades escolares: o conjunto de objetos, documentos e espaços que,
em sua diversidade, produzem e reproduzem práticas educativas, deixando marcas da vida
escolar no tempo.
A reflexão de Maria João Mogarro (2005) também é iluminadora nesse debate, quando
defende que os arquivos de escolas constituem um patrimônio cultural que importa preservar,
estudar e divulgar, porque neles se encontra a memória da educação e das práticas escolares de
uma época. O AHECC, ao possibilitar consulta pública mediante agendamento e ao oferecer
condições de reprodução digital, insere-se nesse movimento internacional de valorização dos
acervos escolares como instrumentos de pesquisa e de democratização da memória pedagógica.
Essa perspectiva dialoga ainda com Diana Vidal (2006), que alude a escola como um
espaço de produção cultural, de disputas e de permanências, no qual as práticas pedagógicas se
articulam a contextos sociais mais amplos. No caso do AHECC, isso significa que os
pesquisadores não apenas têm acesso a dados administrativos ou curriculares, mas também
podem compreender a escola como espaço de circulação de saberes, de produção simbólica e
de construção de identidades.
Assim, ao reunir documentos, objetos e bibliotecas, o AHECC para além de preservar a
memória de uma das mais antigas instituições escolares paulistas, também se apresenta como
campo fértil para investigações que buscam compreender a cultura escolar em suas múltiplas
dimensões – da administração burocrática à materialidade pedagógica, das práticas de ensino
às representações culturais que atravessaram a Escola Caetano de Campos ao longo de sua
trajetória.
A riqueza e diversidade do AHECC abrem múltiplas possibilidades de investigação para
os historiadores da educação. Os registros administrativos – como livros de matrícula,
frequência e notas – permitem estudos sobre a constituição da comunidade escolar, perfis
sociais e trajetórias estudantis. Nesse sentido, como observa Rosa Fátima de Souza (1998), as
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escolas primárias graduadas, objeto de muitos estudos na área da educação, constituíram-se em
verdadeiros laboratórios de modernização pedagógica, revelando tanto os ideais republicanos
quanto as tensões sociais de seu tempo. O acesso a dossiês de alunos e professores, diplomas e
relatórios possibilita pesquisas sobre escolarização, profissionalização docente e circulação de
saberes pedagógicos em São Paulo.
A existência de objetos como mobiliário, coleções de história natural, brinquedos,
instrumentos musicais e publicações comemorativas reforça a afirmação de Escolano Benito
(2017) de que a história da educação não se constrói apenas por discursos e normas, mas
também por objetos, espaços e temporalidades que moldaram a experiência escolar. Essa
perspectiva abre caminho para análises que consideram o cotidiano das salas de aula, os usos
dos espaços e a dimensão sensível da experiência formativa, em diálogo com a noção de cultura
escolar proposta por Vidal (2017).
A materialidade escolar do AHECC não apenas atesta a presença de inovações
pedagógicas, mas também o esforço de padronização que acompanhou a Escola Caetano de
Campos no período republicano. A preservação de itens como as cadeiras em ferro fundido e
madeira (Fig. 1) exemplifica o investimento em uma infraestrutura moderna, alinhada aos
padrões europeus e norte-americanos da época. Sua estrutura rígida e individualizada reflete a
disciplina corporal e a organização espacial que a pedagogia higienista e positivista buscava
impor na sala de aula (Alcântara , 2016).
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Figura 1: Cadeiras em ferro fundido e madeira
Fonte: Acervo Histórico da Caetano de Campos.
De modo semelhante, os Quadros Parietais (Fig. 2), utilizados como recurso didático
central, revelam a intensa circulação de saberes e a ênfase no ensino intuitivo e nas "lições de
coisas" que a reforma de 1890 buscou implementar. Estes quadros, frequentemente produzidos
por editoras estrangeiras ou pela própria Escola Modelo, atuavam como mediadores visuais da
cultura escolar. A análise de seu conteúdo e estado de conservação permite investigar quais
saberes e representações de mundo eram legitimados e transmitidos, reforçando o papel da
Caetano de Campos como vetor de uma pedagogia que, por ser modelo, nem sempre era
acessível a toda a rede pública.
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Figura 2: Quadros Parietais (História Natural: Samambaia, musgo e cavalinha/ Aparelho digestivo do homem)
Fonte: Acervo Histórico da Caetano de Campos
Os materiais de laboratório (Química e Física) reforçam ainda mais essa imagem de
modernização pedagógica. O acervo científico-pedagógico do AHECC, composto por objetos
de laboratório de Química e Física (Fig. 3), é, particularmente, revelador do projeto de
modernização da educação paulista. Esses equipamentos, muitas vezes importados e de alto
custo, sinalizam a importância dada ao ensino experimental e à formação de um professor
tecnicamente habilitado. Nesse ponto, cabe problematizar: qual era o custo pedagógico dessa
excelência material? Quais os critérios utilizados para liberação de recursos para a instituição?
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Figura 3: Materiais de Laboratório (Higrômetro de condensação utilizado para determinar a umidade a partir da
temperatura de condensação/ Modelo de locomotiva à vapor)
Fonte: Acervo Histórico da Caetano de Campos
Em sintonia com a análise crítica proposta por Cunha (2015), a preservação desse
material de ponta reforça a narrativa de que a Caetano de Campos era um laboratório de
modernização (Souza, 1998), em contraponto às escolas comuns. O foco em materiais de
laboratório de uma escola modelo pode operar um silenciamento sobre a precariedade material,
a ausência de infraestrutura e o ensino meramente livresco que caracterizavam a vasta maioria
das escolas públicas no mesmo período. Dessa forma, o patrimônio preservado não é um reflexo
integral, mas sim uma narrativa construída com intencionalidade.
Os animais taxidermizados (Zoologia) (Fig. 4) remetem diretamente ao Museu
Pedagógico e à forma como a natureza era trabalhada conjuntamente com os programas de
ensino. Estes objetos condizem com um modelo de ensino baseado na observação direta e no
colecionismo, prática pedagógica amplamente difundida no final do século XIX e início do
século XX.
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Figura 4: Museu Pedagógico (Animais taxidermizados)
Fonte: Acervo Histórico da Caetano de Campos
A manutenção desses artefatos hoje nos permite estudar como o currículo da Escola
Normal (e o que era ensinado aos futuros professores) se articulava com as ciências naturais e
com a ideia de formação do olhar do docente. Todavia, a preservação desses elementos de
museu escolar, que exigia curadoria, espaço físico e recursos, reitera o estatuto de privilégio da
Caetano de Campos. Ao analisarmos esses objetos, o desafio metodológico é desvincular a
visão romântica do museu pedagógico e integrá-lo ao debate sobre a circulação de saberes e o
acesso desigual aos recursos de ensino na rede paulista.
Essa materialidade privilegiada, ao mesmo tempo, abre possibilidades de investigação
que ultrapassam o contexto local. A presença de periódicos nacionais e internacionais, coleções
bibliográficas e correspondências institucionais permite pesquisas de caráter transnacional, com
vistas a investigar as redes de circulação de ideias pedagógicas, metodologias de ensino e
políticas educacionais. Como sublinha Mogarro (2005), os arquivos escolares, quando abertos
ao público, tornam-se um laboratório de investigação, nos quais é possível cruzar informações
locais com dinâmicas nacionais e internacionais, ampliando a compreensão histórica da
educação. Nesse sentido, o AHECC não se limita a preservar a memória da Escola Caetano de
Campos, mas se constitui em um campo fértil para estudos comparativos e para a compreensão
da inserção do Brasil nos debates pedagógicos mais amplos.
O AHECC, ao disponibilizar uma variedade de documentos e objetos, permite tanto a
realização de pesquisas comparativas e transnacionais quanto a reflexão crítica sobre os
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processos de preservação e visibilidade da memória escolar. O combate ao esquecimento e a
valorização da memória, nesse sentido, não se restringem à guarda de objetos ou documentos
escolares, mas assumem uma função social e educativa, pois permitem tensionar silenciamentos
e disputas na construção da história da educação. Preservar e dar visibilidade a esses acervos
significa reconhecer que a memória escolar é seletiva, atravessada por escolhas intencionais, e
que, por isso mesmo, precisa ser constantemente revisitada. Como afirma Cunha (2015, p. 293):
A organização e a salvaguarda dos acervos escolares configuram-se como um
movimento contra o esquecimento, mobilizando práticas preservacionistas
que se tornam uma força motriz para a construção de uma memória crítica da
escola e de suas múltiplas experiências.
A autora também enfatiza que
Preservar, com sentido societário, constitui uma fórmula viável para dar uma
conservação consistente, para abrir possibilidades de diálogo com os mistérios
da escola e as incertezas de seus labirintos individuais e coletivos.
Considerados refinados artesanatos, institucionalizar os acervos escolares
demonstra preocupação com a memória e com o patrimônio cultural, histórico
e educativo. Publicizá-los como patrimônios do passado no tempo presente -
objetivo desta publicação - é uma boa estratégia para fomentar outras práticas
preservacionistas. (Cunha, 2015, p. 295).
Torna-se importante ressaltar que o acervo da Escola Normal Caetano de Campos não
pode ser compreendido como um conjunto neutro de objetos preservados, mas como resultado
de escolhas históricas que refletem projetos políticos e pedagógicos. Criada como escola
modelo da educação paulista no período de expansão da escolarização, a instituição foi
concebida para encarnar os ideais republicanos de progresso e modernização. Nessa condição
privilegiada, a Caetano de Campos dispunha dos melhores recursos didáticos e materiais
escolares disponíveis à época, muitos deles inacessíveis a outras escolas públicas. Por isso, o
acervo atual não representa apenas a cultura material da escola em si, mas também um recorte
específico — marcado pela intencionalidade de mostrar o que havia de mais avançado na
educação paulista —, o que reforça a necessidade de problematizar tanto o processo de
constituição desse patrimônio quanto os silenciamentos que ele produz.
Nesse ponto, é essencial destacar que a presença de objetos nos acervos escolares,
muitas vezes tratados como evidências neutras da cultura material, precisa ser problematizada.
Como lembra Maria Teresa Santos Cunha (2015), os acervos não são simples depósitos de
vestígios cristalizados no tempo, mas espaços de memória e de disputas que carregam
intencionalidades. Nesse sentido, a seleção de determinados materiais para compor a memória
escolar implica, necessariamente, processos de exclusão: o que se preserva e se patrimonializa
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não é um reflexo integral da vida escolar, mas uma narrativa construída. Assim, é preciso atentar
para o fato de que a preservação de certos objetos em detrimento de outros opera
silenciamentos, reforçando versões oficiais da escola e apagando práticas, sujeitos e
experiências que não se enquadram no discurso legitimado.
Parte-se do princípio de que há uma relação de dependência entre os objetos e as ações
desenvolvidas nas instituições educativas, relação esta atravessada por discursos pedagógicos
que circulam em manuais, catálogos, exposições e eventos, e pela presença de uma indústria
voltada ao espaço escolar. Como analisam Diana Gonçalves Vidal e Vera Lucia Gaspar da Silva
(2010), essa indústria não apenas respondeu a demandas estatais, mas também fomentou novas
práticas e expectativas pedagógicas, influenciando a forma como a escola se organizava e
consumia artefatos. Desse modo, os objetos escolares não são apenas recursos didáticos, mas
também mercadorias que participam de um mercado educacional em expansão desde os séculos
XVIII e XIX.
Ao refletir sobre a entrada, permanência ou abandono de objetos nas escolas, Martin
Lawn (2013) destaca que a aquisição desses materiais, sobretudo no contexto do fim do período
vitoriano na Inglaterra, criou uma relação estreita entre escolarização e negócios, uma vez que
a escola passou a ser vista como espaço de consumo e oportunidade de fidelização de clientes.
Essa perspectiva amplia a compreensão da circulação e do destino dos objetos escolares,
revelando que muitos deles, tidos como símbolos de modernidade em um determinado
momento, acabaram descartados em nome de novas inovações, o que evidencia tanto a
historicidade quanto a seletividade desses artefatos.
Portanto, problematizar os objetos dos acervos escolares significa reconhecer que eles
não são portadores de uma memória única, mas elementos de uma disputa simbólica e material.
Sua preservação depende de escolhas que não são neutras, mas intencionais, moldadas por
contextos políticos, pedagógicos, econômicos e culturais. Reconhecer essa dimensão crítica é
fundamental para que os acervos escolares sejam entendidos não apenas como repositórios, mas
como construções históricas, abertas a múltiplas interpretações e sujeitos.
Memória e cultura: intersecções teóricas e implicações sociais
A relação entre memória e cultura constitui um eixo central nas Ciências Humanas e
Sociais, ao articular processos psíquicos individuais e práticas simbólicas coletivas que
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organizam representações do passado e orientam formas de sociabilidade no presente.
Entende-se memória em suas dimensões individual e coletiva: não se trata apenas de
acumulação de traços mnésicos pessoais, mas de um fenômeno que inscreve, recria e legitima
sentidos por meio de práticas culturais — rituais, narrativas, monumentos, educação e mídias
— as quais mediam a experiência vivida e a configuração identitária.
Do ponto de vista teórico, abordagens psicossociais concebem a memória coletiva como
construção social. Halbwachs (2004) argumenta que a lembrança só existe e toma um sentido
pela participação do indivíduo numa coletividade; dessa forma, as lembranças individuais são
incessantemente moldadas por esquemas de memória presentes em grupos sociais. Aleida
Assmann (2011) expande essa distinção ao enfatizar os mecanismos de institucionalização e
transmissão intergeracional de representações do passado.
A culturalização da memória implica que os processos de lembrança se entrelaçam com
relações de poder e disputas simbólicas. A construção de narrativas oficiais (memória
hegemônica) frequentemente legitima estados, nações ou grupos dominantes; em contrapartida,
memórias subalternas e dissidentes emergem por meio de contranarrativas e práticas de
resistência. A política da memória funciona como tecnologia de legitimação e exclusão: a
seleção do que preservar, comemorar ou silenciar revela agendas institucionais e configurações
de identidade coletiva. Monumentos, datas comemorativas, currículos escolares e museologias
constituem instâncias privilegiadas em que tais disputas se manifestam, ao fixarem
interpretações do passado que moldam coesão social e imaginários.
Estudos contemporâneos enfatizam também a mediação tecnológica e estética das
lembranças (Lévy, 1994). A proliferação de arquivos digitais, produções cinematográficas,
redes sociais e exposições interativas transforma tanto os suportes da memória quanto as formas
de acesso e circulação das lembranças. A digitalização amplia a capacidade de conservação e
difusão, mas suscita questões relativas à curadoria, autenticidade e obsolescência técnica.
Simultaneamente, práticas artísticas como cinema, literatura, artes visuais, performance
rearticulam o passado, oferecendo modos sensoriais e narrativos que desafiam discursos
hegemônicos e propiciam experiências éticas do encontro com o outro e com traumas históricos
(Adorno, 1995).
Memória individual (psicológica), memória coletiva (sociocultural) e memória
institucional (arquivos, museus) articulam-se em intercâmbios temporais que tornam a cultura
vetor de legibilidade e mobilização política das lembranças. A memória cultural não é estática:
ela está sujeita a renegociações, reativações e reapropriações conforme novas demandas sociais,
mudanças geracionais e transformações tecnológicas. Do ponto de vista analítico, o passado
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configura-se como campo de possibilidades e contestações, em que agentes reconstroem
narrativas para fins de reconhecimento, reparação ou afirmação identitária.
Uma dimensão central dessa interseção refere-se ao papel do trauma coletivo e da
lembrança traumática na conformação cultural. Estudos interdisciplinares indicam que eventos
traumáticos (guerras, genocídios, escravidão, ditaduras) deixam marcas transgeracionais. A
memória desses traumas requer práticas específicas de testemunho, reparação simbólica e
institucionalização das vozes das vítimas, medidas que visam prevenir a repetição e promover
justiça. O trabalho memorialístico, nesse contexto, envolve não só a recordação, mas também
a elaboração, a cura e a responsabilidade ética, demandando modos de representação sensíveis
à dignidade das vítimas e às complexidades do passado (Pollack, 1989).
Cabe destacar a plasticidade cultural da memória. Sociedades contemporâneas
experimentam hibridizações e pluralidades narrativas que desafiam noções monolíticas de
identidade. Processos migratórios, globalização e diásporas produzem memórias transnacionais
articuladas em múltiplos espaços de sentido, demandando abordagens que considerem
deslocamento, pertença e memória em rede. Assim, pesquisas sobre memória e cultura
requerem métodos interdisciplinares — combinando história, antropologia, sociologia, estudos
culturais e teoria literária — capazes de apreender a materialidade dos suportes e as práticas
discursivas e performativas que moldam o passado social.
A interseção entre memória e cultura revela que lembrar é ato culturalmente mediado e
politicamente tenso. A compreensão dessa relação exige atenção aos mecanismos institucionais
de preservação, às disputas simbólicas que definem quais passados são celebrados ou
silenciados e às formas estéticas e tecnológicas que reconfiguram a experiência de recordar.
Abordagens críticas sobre memória cultural não apenas iluminam dinâmicas identitárias e de
poder do presente, mas também apontam para políticas de memória mais inclusivas, reflexivas
e democráticas, capazes de reconhecer pluralidades e promover reparação quando necessário.
Patrimônio, preservação e usos educativos: o acervo da Escola Caetano de Campos como
recurso pedagógico e memória viva
O conceito de patrimônio cultural vem se ampliando ao longo do tempo, de modo a
abarcar não apenas bens esculturais e arquitetônicos, mas também manifestações imateriais da
cultura, como danças, cantigas e práticas sociais. No Brasil, essa noção desenvolveu-se a partir
de uma lógica predominantemente técnica e institucional, em que a preservação cabia,
sobretudo, aos órgãos públicos e aos especialistas de museus ou instituições de preservação.
Nesse sentido, o patrimônio era construído “de cima para baixo”, sem participação efetiva da
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sociedade, e sua definição refletia escolhas oficiais sobre o que seria preservado em nome de
um grupo social ou coletivo.
Contudo, nos últimos decênios, observa-se um movimento de democratização do
patrimônio. Atualmente, órgãos públicos e instituições culturais reconhecem a importância de
envolver comunidades na definição e preservação de seus bens culturais, compreendendo que
o patrimônio só cumpre sua função social se houver identificação coletiva e engajamento na
sua manutenção. Essa perspectiva reforça a dimensão educativa da preservação, na qual escolas
desempenham papel estratégico. Como instituições que formam cidadãos, as escolas devem
ensinar e estimular a consciência sobre a responsabilidade coletiva de conservar os suportes
materiais e imateriais das identidades sociais.
Esse processo de democratização do patrimônio é analisado por Paulo César Garcez
Marins, historiador e curador do Museu Paulista da USP, que destaca a importância de envolver
as comunidades na preservação de seus bens culturais. Segundo Marins (2008), o patrimônio
cultural é aquilo que o Estado decide preservar em nome de uma coletividade, e, para que essa
preservação seja efetiva, é fundamental que haja identificação e engajamento da sociedade com
o bem cultural em questão.
A participação da sociedade na preservação do patrimônio cultural é também abordada
por Pierre Nora, historiador francês que introduziu o conceito de "lugares de memória". Nora
(1993) argumenta que, em sociedades modernas, a memória coletiva é preservada em lugares
específicos, como museus, arquivos e monumentos, que se tornam símbolos da identidade
coletiva. Essa perspectiva ressalta a importância de instituições como escolas e museus na
construção e preservação da memória coletiva.
É importante dizer que o patrimônio cultural pode ser material — como edifícios, livros,
objetos escolares — ou imaterial, também chamado de intangível, como músicas, cantigas,
sotaques ou tradições corporais. No entanto, essas categorias não são estanques: toda
manifestação imaterial gera materialidade, seja em registros escritos, gravações ou objetos
associados à prática cultural, enquanto o patrimônio material é sempre revestido de significados
e sentidos socialmente atribuídos. Nessa perspectiva, o patrimônio não possui importância
intrínseca; é a sociedade que confere valor aos seus bens. Como sugere Guimarães Rosa (1962)
em Primeiras Estórias, muitas coisas importantes não possuem nome, lembrando que o sentido
das coisas é sempre construído por aqueles que as interpretam.
No âmbito escolar, essa concepção de patrimônio adquire contornos específicos. As
escolas constituem espaços de fluxo social e cultural, onde se encontram gerações, experiências
e memórias individuais e coletivas. Assim, preservar a escola e seus bens materiais é também
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preservar a história de bairros, cidades e comunidades. Os objetos escolares, documentos,
cadernos, lições e registros pedagógicos tornam-se testemunhos da trajetória social e cultural
de seus frequentadores. Por isso, o ensino deve fomentar a reflexão sobre a própria história,
permitindo que alunos e professores reconheçam e valorizem os elementos do patrimônio que
configuram sua identidade coletiva.
A participação do corpo docente nesse processo é fundamental. O professor não apenas
transmite conhecimentos, mas atua como mediador entre memória e experiência, incentivando
a análise crítica do passado e a construção de interpretações próprias sobre a história. O trabalho
colaborativo entre professores de diferentes disciplinas potencializa a compreensão do
patrimônio escolar, ao integrar perspectivas diversas sobre a formação da escola e da sociedade.
Nesse sentido, cada disciplina — seja História, Matemática, Biologia ou Língua Portuguesa —
contribui para a preservação e interpretação da memória coletiva.
Sendo assim, compreender o patrimônio escolar como objeto de estudo e ação
pedagógica implica reconhecer sua dimensão histórica e social, bem como sua função
educativa. Preservar o patrimônio vai além de conservar objetos antigos; envolve resguardar
memórias, práticas, saberes e identidades. A escola, enquanto espaço de encontro social e
produção de conhecimento, assume, portanto, um papel estratégico na construção de cidadania,
consciência histórica e responsabilidade coletiva em relação à preservação cultural.
Essa reflexão mais ampla sobre o patrimônio cultural e escolar encontra eco na proposta
de Escolano Benito (2010) sobre o patrimônio escolar, que ultrapassa a dimensão material para
abarcar práticas, representações e significados construídos pela comunidade educativa ao longo
do tempo. Ao compreender o patrimônio como resultado de escolhas sociais e culturais,
percebe-se que escolas, arquivos e museus funcionam como espaços de produção de memória
e identidade coletiva, ao mesmo tempo em que revelam as tensões e os silenciamentos que
atravessam a história educativa.
Essa perspectiva permite analisar tantos os bens materiais e documentais preservados
no acervo histórico da Escola Normal Caetano de Campos, quanto as vozes historicamente
subalternizadas, evidenciando a seletividade da memória institucional. Assim, a preservação do
patrimônio escolar e o seu uso pedagógico tornam-se instrumentos de democratização da
memória, fortalecendo a consciência histórica e a cidadania crítica, conforme sugerido tanto
pela abordagem ampla de Garcez Marins (2008) quanto pelas análises de Escolano Benito sobre
patrimônio, cultura e socialização.
O acervo material e documental da instituição — hoje custodiado pelo NUMAH
(Núcleo de Memória e Acervo Histórico), do Centro de Referência em Educação Mario
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Covas— constitui uma fonte infinita para a compreensão das culturas escolares, das práticas
pedagógicas e dos processos de escolarização em São Paulo. Como observa Nóvoa (1995), as
escolas ultrapassam sua função de instrução formal, constituindo-se também como espaços de
produção cultural, de construção de memórias e de identidades. Investigar esse acervo é,
portanto, revisitar a história de uma instituição emblemática e compreender as dinâmicas mais
amplas da escola pública brasileira.
Nesse sentido, os objetos e documentos escolares, que outrora eram valorizados apenas
por sua utilidade prática, ganham um significado simbólico atualizado, pois permitem
compreender o conjunto de práticas e saberes no interior da escola, revelando como os docentes
e alunos interagiam com as reformas, políticas e propostas educacionais. Como observa Cunha
(2015, p. 295):
Objetos e documentos escolares antes tratados pela sua utilidade passam, cada
vez mais, a valerem pela sua capacidade de remeter a outra coisa - valor de
signo - e para uma compreensão do conjunto de fazeres praticados no interior
da escola. Estes materiais são imprescindíveis à pesquisa porque documentam,
também, as reformas educacionais, as políticas, as propostas de ensino, na
perspectiva daqueles que acatam ou subvertem as imposições e enfrentam
dificuldades e dilemas para pôr em prática aquilo que foi elaborado pelo poder
público.
A preservação do patrimônio escolar possibilita usos educativos significativos. Quando
incorporados em atividades pedagógicas, documentos e objetos permitem que estudantes
entrem em contato com a historicidade da escola e da educação brasileira. Nesse contexto,
Bonato (2000) destaca que os arquivos escolares representam um patrimônio documental que
integra a memória da instituição escolar e é parte da memória educacional brasileira. Além
disso, Souza et al. (2021) enfatizam a importância dos arquivos escolares para a pesquisa em
História da Educação, discutindo sua função social e crítica. Assim, o acervo da Caetano de
Campos pode ser mobilizado como recurso pedagógico, favorecendo o diálogo entre presente
e passado.
Ao mesmo tempo, esse uso educativo exige atenção às tensões presentes na memória
institucional, especialmente aos silenciamentos históricos. A narrativa oficial da Escola
privilegiou, por décadas, experiências de elites econômicas e de professores considerados
protagonistas, invisibilizando grupos de estudantes e docentes negros. A recente exposição
“Caetanistas Negros” sobre essas trajetórias evidencia esse apagamento, trazendo à tona
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experiências historicamente omitidas
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. A memória, compreendida como campo de disputas e
instrumento de poder, é abordada por autores como Chartier (1990) e Le Goff (1990), que
ressaltam seu papel na construção das identidades e na seleção dos significados do passado.
Dessa forma, a preservação e o estudo do acervo não podem se limitar aos registros oficiais,
mas devem tensionar ausências e reconstruir histórias silenciadas.
Investigar esses silenciamentos a partir do acervo abre a possibilidade de problematizar
a forma como a memória escolar foi produzida e institucionalizada. Cunha (2015) observa que
os arquivos são também lugares de disputa, nos quais determinadas vozes são preservadas e
outras silenciadas. Retomar essas experiências permite, assim, não apenas corrigir lacunas
historiográficas, mas refletir sobre o caráter seletivo e excludente da própria produção
documental.
Esse movimento dialoga com as discussões contemporâneas sobre a necessidade de
descolonizar a história da educação, enfatizando a importância de incluir diferentes sujeitos e
experiências na narrativa histórica, de modo a refletir sobre a pluralidade que compõe a vida
escolar. Nesse sentido, o acervo da Escola Normal, articulado às memórias recentemente
mobilizadas, oferece um campo fértil para pesquisas sobre a experiência da população negra na
educação paulista, suas trajetórias de escolarização, práticas culturais e os desafios enfrentados
em um contexto marcado pelo racismo estrutural. Incorporar essas trajetórias amplia a
compreensão da história da educação paulista, contemplando desigualdades raciais e processos
de exclusão, e reforça o papel do pesquisador como mediador entre memória e reflexão crítica
sobre o passado.
Em síntese, o acervo da Escola Caetano de Campos não se limita a ser um repositório
de documentos, mas constitui uma memória viva, reinterpretável e mobilizável como recurso
pedagógico. Sua utilização ativa contribui para desenvolver um pensamento crítico, uma
consciência histórica e uma valorização da escola como espaço cultural e identitário. Escolano
Benito (2010) enfatiza que, ao reconhecer e valorizar seu patrimônio, a escola reafirma sua
função social de promover o diálogo entre tempos e gerações, criando um legado que transcende
seus muros.
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Exposição Caetanistas negros: outros que honram a galeria dos pretos do Brasil, realizada pelo NUMAH com
base em pesquisas no Acervo Histórico da Escola Caetano de Campos (AHECC), apresenta trajetórias de
estudantes e educadores negros na escola pública paulista, do início da República até a década de 1970, destacando
suas lutas contra o racismo e valorizando suas histórias no contexto da educação paulista.
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Conclusão
O estudo do Acervo Histórico da Escola Caetano de Campos (AHECC) demonstrou a
centralidade da materialidade escolar na historiografia da educação, confirmando que o
patrimônio educativo é um campo fértil para a compreensão das práticas pedagógicas e da
cultura escolar no Brasil. O percurso histórico da instituição, desde sua fundação em 1846 até
seu papel proeminente como escola modelo republicana, revelou o contexto de intencionalidade
que moldou a produção e a preservação de seus documentos e objetos.
Em consonância com a tese defendida, a análise do AHECC confirmou que o acervo se
constitui como um recorte privilegiado da experiência escolar paulista. Sua riqueza e
diversidade – de livros de registro a coleções do Museu Pedagógico – permitem avançar em
estudos sobre comunidade escolar, profissionalização docente e circulação de saberes. Contudo,
ao problematizarmos o acervo, percebemos que a seleção de itens para a memória implica,
inevitavelmente, silenciamentos. O acervo, enquanto construção histórica, reforça uma
narrativa hegemônica de progresso e modernização, o que exige do historiador uma postura
crítica em relação ao que foi preservado e ao que foi excluído.
A principal contribuição deste artigo reside, portanto, no reconhecimento da função
social do patrimônio educativo. Preservar o acervo da Caetano de Campos, dando-lhe
visibilidade e problematizando sua origem, transforma-o em um laboratório de investigação e
um instrumento pedagógico essencial para a formação histórica, cidadã e identitária.
Como desdobramento desta pesquisa, sugerimos aprofundar as análises das fontes
primárias do AHECC, cruzando-as com outras fontes (como a imprensa e entrevistas orais) para
dar voz às experiências e práticas que não foram legitimadas pelo projeto oficial da escola
modelo, avançando na leitura crítica do patrimônio escolar como um espaço de múltiplas e, por
vezes, conflituosas, memórias.
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DOI: http://dx.doi.org/10.5965/1984723818362017251. Acesso em: 7 de out. 2025.
Recebido em: 09 de outubro de 2025.
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