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PATRIMÔNIO E ACERVOS DE MEMÓRIA: EDUCAR PARA A PRESERVAÇÃO
CONSCIENTE DO CONSTRUÍDO ARQUEOLÓGICO VESUVIANO
David Almeida Eleutério
Universidade de São Paulo, Brasil
davideleuterio88@gmail.com
Leandro Surya
Universidade Federal do Vale do São Francisco, Brasil
leandro.surya@univasf.edu.br
Thais Cristina Silva de Souza
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de São Paulo, Brasil
thais.souza@ifsp.edu.br
RESUMO
O artigo discorre sobre a preservação consciente do construído arqueológico vesuviano
enquanto acervo de memória. Nos atemos ao caso do Parque Arqueológico de Pompeia
(Campânia-Itália), que no presente ano de 2025 inaugurou o Pompeii Children’s Museum,
primeira experiência de musealização destinada ao público infanto-juvenil numa área
arqueológica em Itália. Tal abordagem educativa organiza oficinas e atividades criativas para
turmas de escolas italianas e estrangeiras numa perspectiva de parco diffuso, partindo do
conceito de Fredi Drugman (1982) de museo diffuso, iniciativa que se integra aos demais sítios
da Grande Pompeia (Boscoreale, Oplontis e Stabiae). De fato, as cidades de ruínas vesuvianas,
por antonomásia, devem ser compreendidas por meio de experiências e vivências em relação
enquanto acervos abertos, partes integrantes da história da humanidade, em constante
conservação e transformação, lugares de plena educação patrimonial e de fomento da cidadania
global. O método utilizado nesta pesquisa recorre às neurociências, psicologia cognitiva e à
fenomenologia, de forma a propor instrumentos educativos efetivos em prol da aprendizagem
infanto-juvenil. Esta abordagem justifica-se, dado que, na sociedade contemporânea, os limites
entre os fenômenos tendem ao completo desaparecimento e, progressivamente, dão lugar a
práticas líquidas e a formas de autenticidade híbrida e relativa, que unem passado e presente,
educação e entretenimento, cultura e mercado, história e cidadania. Cenário que altera
profundamente a concepção inerente valência do construído arqueológico, razão que induz o
modelo teórico proposto a apresentar mecanismos que incentivam a integração social pela via
do fomento educação transgeracional.
Palavras-chave: Conservação patrimonial; Educação cidadã; Pompeia.
PATRIMONIO Y COLECCIONES DE MEMORIA: EDUCAR PARA LA
PRESERVACIÓN CONSCIENTE DEL CONSTRUIDO ARQUEOLÓGICO
VESUBIANO
RESUMEN
El artículo trata sobre la preservación consciente del patrimonio arqueológico vesubiano como
acervo de memoria. Nos centramos en el caso del Parque Arqueológico de Pompeya
(Campania, Italia), que en el presente año 2025 inauguró el Pompeii Children's Museum, la
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primera experiencia de musealización destinada al público infantil y juvenil en un área
arqueológica en Italia. Este enfoque educativo organiza talleres y actividades creativas para
grupos escolares italianos y extranjeros desde una perspectiva de parco diffuso, partiendo del
concepto de Fredi Drugman (1982) de museo diffuso, iniciativa que se integra con los demás
yacimientos de la Gran Pompeya (Boscoreale, Oplontis y Stabiae). De hecho, las ciudades en
ruinas del Vesubio, por antonomasia, deben entenderse a través de experiencias y vivencias en
relación con ellas como colecciones abiertas, partes integrantes de la historia de la humanidad,
en constante conservación y transformación, lugares de plena educación patrimonial y de
fomento de la ciudadanía global. El método utilizado en esta investigación recurre a las
neurociencias, la psicología cognitiva y la fenomenología, con el fin de proponer instrumentos
educativos eficaces para el aprendizaje infantil y juvenil. Este enfoque se justifica, dado que,
en la sociedad contemporánea, los límites entre los fenómenos tienden a desaparecer por
completo y, progresivamente, dan lugar a prácticas líquidas y a formas de autenticidad híbrida
y relativa, que unen pasado y presente, educación y entretenimiento, cultura y mercado, historia
y ciudadanía. Este escenario altera profundamente la concepción inherente a la valencia de lo
construído arqueológico, razón por la cual el modelo teórico propuesto presenta mecanismos
que fomentan la integración social a través del fomento de la educación transgeneracional.
Palabras clave: Conservación del patrimonio; Educación ciudadana; Pompeya.
HERITAGE AND MEMORY COLLECTIONS: EDUCATING FOR THE
CONSCIOUS PRESERVATION OF VESUVIAN ARCHAEOLOGICAL BUILT
ABSTRACT
The article discusses the conscious preservation of Vesuvian archaeological built as a collection
of memories. We focus on the case of the Archaeological Park of Pompeii (Campania, Italy),
which in 2025 inaugurated the Pompeii Children's Museum, the first museum experience aimed
at children and adolescents in an archaeological area in Italy. This educational approach
organizes workshops and creative activities for Italian and foreign school groups from a parco
diffuso perspective, based on Fredi Drugman's (1982) concept of museo diffuso, an initiative
that integrates with the other sites of Greater Pompeii (Boscoreale, Oplontis, and Stabiae). In
fact, the Vesuvian cities of ruins, par excellence, should be understood through experiences and
interactions as open collections, integral parts of human history, in constant conservation and
transformation, places of full heritage education and promotion of global citizenship. The
method used in this research draws on neuroscience, cognitive psychology, and phenomenology
to propose effective educational tools for children’s and youth’s learning. This approach is
justified given that, in contemporary society, the boundaries between phenomena tend to
disappear completely and progressively give way to fluid practices and forms of hybrid and
relative authenticity that unite past and present, education and entertainment, culture and
market, history and citizenship. This scenario profoundly alters the inherent conception of the
value of archaeological built, which is why the proposed theoretical model presents
mechanisms that encourage social integration through the promotion of transgenerational
education.
Keywords: Heritage conservation; Civic education; Pompeii.
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PATRIMOINE ET COLLECTIONS DE MÉMOIRE: ÉDUQUER À LA
PRÉSERVATION CONSCIENTE DU CONSTRUIT ARCHÉOLOGIQUE VÉSUVIEN
RÉSUMÉ
Cet article traite de la préservation consciente du patrimoine archéologique vésuvien en tant
que mémoire collective. Nous nous concentrons sur le cas du Parc Archéologique de Pompéi
(Campanie-Italie), qui a inauguré cette année 2025 le Pompeii Children’s Museum, première
expérience de muséalisation destinée au public enfant-jeunesse dans une zone archéologique
en Italie. Cette approche éducative propose des ateliers et des activités créatives aux classes
d'écoles italiennes et étrangères dans une perspective de parco diffuso, à partir du concept de
Fredi Drugman (1982) de museo diffuso, une initiative qui s'intègre aux autres sites du Grand
Pompéi (Boscoreale, Oplontis et Stabiae). En effet, les villes en ruines vésuviennes, doivent
être comprises à travers des expériences et des vécus, en tant que collections ouvertes, parties
intégrantes de l'histoire de l'humanité, en constante conservation et transformation, lieux
d'éducation patrimoniale et de promotion de la citoyenneté mondiale. La méthode utilisée dans
cette recherche fait appel aux neurosciences, à la psychologie cognitive et à la phénoménologie,
afin de proposer des outils éducatifs efficaces pour l'apprentissage des enfants et des
adolescents. Cette approche se justifie par le fait que, dans la société contemporaine, les
frontières entre les phénomènes tendent à disparaître, laissant progressivement place à des
pratiques fluides et à des formes d'authenticité hybride et relative, qui unissent le passé et le
présent, l'éducation et le divertissement, la culture et le marché, l'histoire et la citoyenneté. Ce
scénario modifie profondément la conception même de la valeur du construit archéologique,
raison pour laquelle le modèle théorique proposé vise à encourager l'intégration sociale par la
promotion de l'éducation transgénérationnelle.
Mots-clés: Conservation du patrimoine; Éducation citoyenne; Pompéi.
INTRODUÇÃO
A memória é um elemento essencial para a construção de identidades individuais e
coletivas. Mas como construímos nossos acervos de memória? Como essas relações são criadas
a partir de um contexto arqueológico específico? O que a paisagem antropizada significa e
representa para a educação patrimonial? Segundo Émile Durkheim (2007, p. 3-4) muito do que
é atribuído ao indivíduo, como hábitos, valores, crenças, temores, é na verdade fruto das
interações do sujeito com o território e o meio social no qual está inserido e se relaciona. De
acordo com Maurice Halbwachs (1950) a memória é um produto da relação que o indivíduo
mantém com os grupos sociais com os quais interage, assim sendo, uma memória é coletiva na
medida em que o termo “memória” lhe oferece um conceito melhor adaptado às realidades das
sociedades. Nesse caso, a recordação não é apenas o ato de trazer a mente no presente a imagem
de uma vivência passada, mas também uma construção socialmente partilhada de experiências
vividas por um grupo. Le Goff (2003, p. 419) amplia o estudo sobre memória e busca
compreender seu significado com estudos relacionados a psicofisiologia e a neurofisiologia. A
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memória coletiva ao longo de décadas foi colocada em jogo como forma importante na luta de
classes e forças sociais, os silêncios e os esquecimentos da História são reveladores dos
mecanismos de manipulação desta mesma memória.
Posto isto, como direcionar o processo cognitivo para um comportamento
comprometido com a conservação e a valorização do patrimônio arqueológico em âmbito
infanto-juvenil? Como construir percepções e vivências enquanto acervos de memória?
Em resposta, os objetivos do plano educativo que propomos são: recorrer, às
heterogéneas narrativas arqueológicas, entre si distintas sob o prisma de observação dos
contextos, com vista ao fortalecimento da consciência cívica para a inevitável alterabilidade do
construído arqueológico, cujo ciclo de vida define que a ação dos agentes naturais e antrópicos
condiciona a decadência progressiva. Concomitantemente, ao constatar a validade da hipótese
dos marcadores somáticos da autoria de António Damásio (1996, p. 1414-1416), relativa ao
processo de tomada de decisão, consideramos fundamental a formulação de uma narrativa em
prol da conservação patrimonial, à qual se associem estímulos de reconhecimento e
recompensa, de forma a propiciar um estado emotivo/motivacional, capaz de favorecer o
processo cognitivo e direcioná-lo para um comportamento comprometido com a conservação e
a valorização do contexto observado.
De acordo com a Carta de Lausanne (1990), o patrimônio arqueológico constitui
testemunho essencial sobre as atividades humanas do passado. Sua proteção é indispensável
para permitir aos arqueólogos e outros investigadores estudá-lo e interpretá-lo, em nome das
gerações atuais e futuras. O construído arqueológico é um recurso cultural frágil e necessita de
proteção, numa colaboração efetiva entre equipes transdisciplinares e a sociedade, que exige
cooperação dos órgãos públicos e privados, de políticas de salvaguarda sistematicamente
integradas e relacionadas ao uso e ocupação, bem como relacionadas à educação, à cultura, ao
meio ambiente e à paisagem.
REFERENCIAL TEÓRICO
Christina Bodin Danielsson, investigadora do Royal Institute of Techonology (KTH) da
Universidade de Estocolmo, ao examinar o processo de reconhecimento e significação do
espaço, parte da seguinte observação: porque determinadas experiências arquitetônicas
permanecem no arquivo autobiográfico e outras, simplesmente, desaparecem? Como resposta
obtemos que:
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Desde a infância, armazenamos experiências arquitetônicas únicas para cada
indivíduo, que se tornam um inventário de memórias visuais sobrepostas por
conteúdos emocionais e sensoriais. Semelhante à experiência musical e
linguística, a experiência arquitetônica depende da capacidade do indivíduo
de formar categorias de elementos aprendidos, extrair regularidades
estatísticas de sequências arquitetônicas rítmicas e harmónicas, integrar
elementos de entrada em estruturas sintáticas e extrair significados emocionais
diferenciados dos sinais visuais
1
(Danielssoon, 2014, p. 98).
No mesmo ano seria publicado o estudo conduzido por Glenda L. Satne, no âmbito das
características filogenéticas e do desenvolvimento ontogenético da aquisição conceptual, cuja
conclusão nos adverte para o fato da aprendizagem nos primeiros anos de vida se estabelecer
de forma acentuada num contínuo processo de auto-correção, cujo princípio responsável por
desencadear esta capacidade é a intersubjetividade primária (Satne, 2014, p. 101). O
reconhecimento deste princípio é essencial para que possamos instituir um modelo educativo
patrimonial que fomente a intersubjetividade, capaz de potencializar a conexão afetiva infanto-
juvenil, única via capaz de despertar nas futuras gerações a imprescindível necessidade de zelar
pela preservação do construído arqueológico.
A tese defendida por Glenda L. Satne é fundamental na demonstração da aplicabilidade
do princípio da percepção noética, uma vez que, após ser estabelecido o vínculo primordial com
base nos sentimentos de segurança, acolhimento e receptividade, é que as crianças e os jovens
estarão aptos a aceder ao contexto arqueológico com base na narrativa educacional proposta.
Afinal, por meio da captação perceptiva multissensorial e sucessivo processamento
emotivo/cognitivo, as crianças e os jovens selecionarão a percentagem da mensagem
apreendida que a sua própria constituição genética/cultural considera promissora para o
desenvolvimento autobiográfico. Neste processo, como veremos, o estímulo a imaginação é
imprescindível para a constituição dos acervos de memória.
De fato, como refere Robert Turner, a percepção do mundo exterior estimulada pelos
órgãos sensoriais é apenas parcialmente compatível com a materialização física que, apesar de
limitada, é a referência que nos permite significar as formas exteriores (Turner, 2000, p. 109-
111; Turner et al., 2009, p. 138-147). Todavia, como já afirmava Helmholtz, o cérebro desde a
infância aprende a responder aos estímulos exteriores e, através das inferências inconscientes,
começa a constituir um conhecimento referencial empírico que, embora estabelecido através de
relações intersubjetivas, é singularmente alusivo (Patton, 2018, p. 16-19).
1
Todas as traduções presentes neste artigo foram realizadas pelos próprios autores.
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No que concerne aos estímulos neuronais, a psicologia da percepção distingue-os entre
distais e proximais (Hershenson, 1999, p. 205-206). A partir desta premissa, Juan Vázquez
considera “estímulos como as causas que desencadeiam as nossas experiências perceptivas,
estímulos distais como causas remotas ou indiretas e estímulos proximais ou causas imediatas”
(Vázquez Sanchez, 2014, p. 13). Pelo que a informação captada pela retina é maioritariamente
direcionada ao lóbulo occipital, situado na zona posterior do cérebro humano (Thiebaut de
Schotten et al., 2012, p. 3-4). Não obstante, os sinais enviados pela retina são organizados
hierarquicamente e distribuídos para o processamento da informação em distintas regiões do
cérebro:
As conexes com o lobo frontal fornecem informaes s reas motoras
associativas que controlam a ateno, o planeamento, a tomada de decises,
etc.; as conexes com o córtex paralímbico fornecem informaes para as
reas envolvidas nas emoes e na memória; e as conexes com as reas de
convergência multimodal fornecem informaes para a associao intermodal
(Vázquez Sanchez, 2014, p. 24).
Em síntese, concluímos que a experiência do mundo está sujeita à alteridade e à
seletividade, pelo que ao nos atermos a determinados aspectos da existência, outros
inevitavelmente permanecem em segundo plano (Brady et al., 2008, p. 14317-14328; Norris,
2017, p. 3-6; Mc Gillcarter e Kolarov, 2018, p. 1-2). O mesmo se aplica à percepção do
construído arqueológico, pelo que, na formulação conceitual da narrativa relativa ao
testemunho material, argumenta Cristián Simonetti:
A relao sistemtica dos nossos conceitos permanece numa dimenso tcita.
Seguindo Polanyi, poderíamos dizer que eles permanecem no aspecto
proximal da nossa consciência e no no foco distal. Essa experiência
provavelmente est próxima, no apenas de como os arqueólogos aplicam
seus conceitos, mas tambm de como os criam (Simonetti, 2014, p. 299).
Pelo que, se considerarmos o fato de a concepção do construído arqueológico advir de
uma relação intersubjetiva, sendo impossível conceber o contexto arqueológico em estado
absoluto, devemos transpor o percepcionismo parcial e temporal e, concomitantemente,
conciliar os atos cognitivos ou motivacionais individuais com a necessidade de construir
narrativas sociais e, como tal, coletivas. Em resposta ao percepcionismo temporal e ao estado
de consciência, Michael Louw, no estudo acerca da experiência do espaço, subdivide em dois
tipos os percursos arquitetônicos, segundo o conceito de promenade architecturale (Louw,
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2016, p. 17-29). No referido estudo, o autor distingue as narrativas que são construídas de forma
a possibilitar a evasão temporal (na evocação da memória e da imaginação) das narrativas que
visam a centralidade do tempo (enquanto acionador de experiências temporais e emocionais);
para tal aplica como fundamento teórico o princípio temporal presente na obra de Adam Hart-
David (2011, p. 22).
Em síntese, podemos dizer que a razão só concebe, não cria. Daí a importância das
emoções e dos sentimentos enquanto elementos decisórios do estado de consciência, o qual se
materializa não apenas na ação participativa cívica – como força motriz da narrativa histórica
– mas na própria concepção individual intrínseca da realidade.
METODOLOGIA
Tomando como referência quanto exposto, a metodologia adotada fundamenta-se numa
abordagem transdisciplinar, que articula referenciais das neurociências, da psicologia da
cognição, da fenomenologia e dos estudos da experiência espacial. Inicialmente, realizou-se
uma revisão teórica detalhada dos processos cognitivos, emotivos e intersubjetivos envolvidos
na construção de acervos de memória. A partir desse arcabouço teórico, procedeu-se à análise
interpretativa dos mecanismos perceptivos e de sua influência na recepção do patrimônio
vesuviano. O método consistiu em mapear como as experiências multissensoriais, os estímulos
emocionais e as estruturas narrativas influenciam a significação do espaço, relacionando tais
dimensões aos processos educativos patrimoniais.
Vejamos, detalhadamente, como a síntese metodológica integra esses elementos num
modelo analítico que permite compreender de que modo as crianças e os jovens constroem
significados a partir do construído arqueológico, conciliando seletividade perceptiva,
temporalidade da experiência e construção coletiva da narrativa histórica em prol da
conservação patrimonial.
ANÁLISE
Educar é formar. De forma a demonstrarmos a validade desta sentença, devemos
considerar os princípios sobre os quais se constitui o processo de aprendizagem e, com vista a
tal propósito, identifiquemos primeiramente os mecanismos e as etapas do processamento
cerebral da percepção (Hershenson, 1999, p. 1-6). No campo da fisiopsicologia, seriam ambas
as teorias desenvolvidas por Hermann von Helmholtz (Von Helmholtz, 1971a, p. 144-222;
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1971b, p. 366-408), a lançar as bases para a compreensão da transdução dos estímulos físicos,
por meio dos impulsos nervosos, e a conversão em sinais neurais (Meulders, 2010, p. 119-136;
Biogioli, 2016, p. 117-149; Biogioli, 2018, p. 117-119; Hatfield, 2018, p. 21-26). Segundo
Helmholtz, o cérebro ajusta as imagens captadas pela retina através de um processo de
inferências inconscientes (Crespo León, 1989, p. 441-447). Circunstância à qual acresce o fato,
observado por Brian Mc Laughlin, de que os sentidos, sendo limitados, condicionam e
relativizam a capacidade perceptiva (Mc Laughlin, 1998, p. 294).
A educação é um ato intersubjetivo, no qual cada indivíduo, por ser dotado de
consciência, deve aprimorar-se de forma a manifestar-se na plenitude da sua individualidade na
ação com o outro. Educar, deste modo, é o processo no qual o educador orienta a busca
individual, fazendo aflorar o propósito original de cada sujeito, a sua verdadeira razão de existir.
Definio que se coaduna com o que afirmou Paulo Freire: “a transitividade da consciência
permeabiliza o homem. Leva-o a vencer o seu incompromisso com a existência, característico
da consciência intransitiva e o compromete quase totalmente. Por isso mesmo que, existir, é um
conceito dinâmico” (Freire, 1967, p. 59). É preciso educar para que o indivíduo seja consciente
da estrutura potencial do próprio ser. Disto dependerá o cumprimento do τέλος, que aqui
definimos como estágio optimal do ser em prol do bem-estar comum (Capecci, 1979, p. 33-34).
Como advertira Edith Stein: “a educao no uma posse externa do conhecimento, mas a
forma que a personalidade humana assume sob a influência de mltiplas foras formadoras, ou
o processo dessa formao” (Stein, 1962a, p. 32).
Estar na História pressupõe ser consciente dos contextos históricos contemporâneos.
Como argumenta Alex Mesoudi, o cruzamento dos resultados advindos da investigação nas
reas da micro e macro evoluo cultural demonstram que “os seres humanos habitam
unicamente no apenas o nicho cognitivo, mas tambm o ‘nicho cultural’. Nós no somos
apenas inteligentes, somos ‘culturalmente inteligentes’ (Mesoudi, 2016, p. 17). Isto pressupe
que o processo de aprendizagem se desenvolve, simultaneamente, através de módulos
cognitivos ricos em conteúdo geneticamente orientado para a aprendizagem individual, mas aos
quais se associa a aprendizagem social pela via da aquisição geracional e não apenas genética
(Mesoudi, 2011). Nós somos seres culturalmente inteligentes, cuja evolução se dá por meio da
contínua seleção de modificações consideradas socialmente favoráveis e que perpetuam a
sobrevivência da nossa espécie:
O sucesso da nossa espcie, do arco-e-flecha internet, do dinheiro e da
agricultura s leis e democracia. Traos, conforme se argumenta, que so
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adquiridos principalmente de outros atravs da aprendizagem social, muitas
vezes com pouca compreenso de como e por que operam. Características que
gradualmente evoluem ao longo de sucessivas geraes, no geneticamente,
mas culturalmente, j que modificaes benficas ocasionais so
seletivamente preservadas e acumuladas atravs de tendências de
aprendizagem social no aleatória (Mesoudi, 2016, p. 17).
Na qualidade de seres que se identificavam neurofisiologicamente, por meio de
experiências multissensoriais do mundo em contínua interação social, são a ação argumentativa
e a busca pela equanimidade, que fundamentam a escrita da nossa própria historicidade. No que
concerne ao método, a reflexão de Jorge de Alarcão aponta-nos o caminho:
Definimos como condição ontológica da possibilidade de múltiplos discursos
a riqueza do real que é a história acontecida. Se aceitámos a legitimidade (e
necessidade) de discursos paralelos, recusámos o cepticismo que se
consubstancia na afirmação que a História (e a Arqueologia) não podem
pretender à verdade sobre a história acontecida (Alarcão, 2000, p. 195-196).
Afirmação que nos interpela com a pergunta: por que razão nos devemos ater à
alterabilidade? [Figura 01] A resposta reside no fato de se tratar da condição inerente aos
esforços comuns de conservação. É fato que a transformação é qualidade inerente da matéria e
é no substrato material, segundo o princípio aristotélico de ποκεμενον, que se encontra a ρχ,
fundamento da Ciência Arqueológica (Aris. Met. 983b6-983b21). Michael Shanks e
Christopher Tilley sustentam que “a verdade no reside na recuperao ou reproduo de algum
suposto significado original, mas no processo de transformao do passado” (Shanks e Tilley,
1993, p. 116). Não obstante, a apreensão do princípio imanente ao construído arqueológico é
necessário à compreensão do presente social.
Quando somos confrontados com a real circunstância futura da ausência do testemunho
ancestral que o construído arqueológico de Pompeia reveste, enquanto memento do êxito social
baseado nos princípios fundamentais de força, coesão, poder, dignidade, harmonia, beleza, etc;
estimula o intelecto individual a catalisar uma expressão mental, cuja mensagem alerta para o
necessário dinamismo, qualidade inerente ao ser social, do qual a resposta : “o que posso /
podemos fazer”?
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FIGURA 1 – Esquema exemplificativo das premissas do modelo teórico
2
Fonte: Os autores.
Como reação, obtemos: através da cooperação ativa na busca por um estado equânime,
que propicie a preservação de Pompeia na qualidade de memória coletiva. Esta proposição é
verdadeira, uma vez que parte do princípio que a otimização da aprendizagem é obtida graças
à interação de indivíduos culturais (Dzib Goodin, 2013, p. 21-22). A questão coloca-se agora:
como conservar o substrato material, reconhecida a inevitável transformação do construído
arqueológico? A chave para transitarmos da matéria em contínua alteração não se encontra na
conservação estrutural, mas na perpetuação educacional da mensagem singular e coletiva que
transcende o construído arqueológico. Mensagem que testemunha vivências pretéritas que
(in)diretamente condicionam o presente histórico (Osanna, 2017, p. 100-101). Desta proposição
a conclusão obtida é que na estratigrafia da paisagem identificamos o resultado das formas de
antropização, pelo que é nela que se encontra o verdadeiro sentido do que é ser cidadão
contemporâneo, cuja herança romana é perceptível em cada transformação decorrida e apenas
ao respeitarmos a transitoriedade da paisagem vesuviana é que poderemos dar seguimento ao
processo de devir social, como afirma Luigi Gallo: “diante dos vestígios da cidade antiga, vasto
2
A porção esquerda da figura apresenta as relações entre materialidades e interpretações. A porção direita
demonstra a passagem do tempo, no qual a complexidade das percepções aumenta os lados da figura geométrica;
enquanto a transformação da materialidade, sob ação da alterabilidade, é caracterizada pela diminuição dos lados
da figura geométrica.
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cemitrio de ruínas, os homens modernos questionaram-se acerca da fuso entre natureza e
história, s vezes discordantes, que nutriram a imaginao contemporânea” (Gallo, 2015, p.
117). De fato, como adverte Alain de Botton:
Os edifícios que admiramos são, em última instância, aqueles que, de várias
formas, exaltam valores que consideramos apreciáveis – que se referem, seja
através de seus materiais, formas e cores, a qualidades lendariamente positivas
como afabilidade, gentileza, sutileza, força e inteligência. O nosso sentido de
beleza e a nossa compreensão da natureza, de boa vida estão entrelaçados [...]
Se a busca da felicidade é a questão subjacente de nossas vidas, parece natural
que ela seja, ao mesmo tempo, o tema essencial ao qual a beleza alude (Botton,
2006, p. 157).
O princípio descrito por Alain de Botton é, para nós, pertinente e pode ser resumido pela
conclusão proposta por Diogo Pires Aurélio, ao contrapor o pensamento de Benedito de
Espinosa (1632-1677) à obra De la Recerche de la Vérité (1674) de Nicolas Malebranche (1638-
1715): “o princípio que orienta o menor gesto, ou pensamento, do homem o da sobrevivência”
(Aurélio, 2014, p. 230). De fato, para Baruch Spinoza, a transitoriedade dos affectus estaria
sujeita à variação correlativa ativa e passiva, pelo que recorreria ao conceito de conatus para
estabelecer um critério classificatório imanente à vida afetiva (Spinoza, 1830, p. 364-365).
Deste princípio auferimos que no processo de aprendizagem, no qual prevalece o
estímulo emocional/motivacional, o subconsciente humano se empenha por se ater àquilo que
potencia a vida, tanto em benefício próprio como do coletivo (Esperidião-Antonio et al., 2008,
p. 58-64). Igualmente, quando a narrativa desestimula uma interação profícua, automaticamente
nos esforçamos por conduzir a nossa atenção para outros aspectos interiores ou exteriores que
nos cativem e, simultaneamente, apaguem a mensagem que nos coibiu (Eisenberger, 2015, p.
614-616). Devemos, porém, ter em atenção a finalidade das emoções, como demonstra António
Damsio: “ importante notar que o sinal emocional no  um substituto do raciocínio. O sinal
emocional tem um papel auxiliar. Aumenta a eficiência do raciocínio e aumenta também a sua
rapidez” (Damsio, 2017, p. 163-164).
No que concerne à conservação do construído arqueológico, a observação deste
princípio é fundamental, uma vez que, ao potencializarmos, na narrativa arqueológica,
determinados elementos que despoletem emoções relativamente ao contexto sob apreciação,
prontamente, catalisaremos a sensibilização individual, etapa indispensável à própria
concepção identitária das cidades de ruínas vesuvianas. Pertinente a este respeito é o exame dos
processos emotivos/motivacionais, realizado pela investigadora Alison J. McIntosh, em 1200
indivíduos, que visitaram três museus em céu-aberto no Reino Unido: o Blists Hill Open Air
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Museum (Shropshire), o Black Country Living Museum (West Midlands) e o Lanark World
Heritage Village (Lanarkshire), cujo resultado revelou que:
O comportamento dos visitantes do patrimônio muito mais sensorialmente
complexo e repleto de emoo do que tem sido refletido na tradicional
abordagem pesquisa de marketing. Consequentemente, constatou-se que as
dimenses dos benefícios do visitante incluem emoes afetivas e
aprendizado afetivo, alm de comportamentos afetivos, como respostas aos
contextos patrimoniais (Mc Intosh, 1999, p. 55).
De fato, como argumenta Alison J. McIntosh, os benefícios percebidos incluem não
apenas aprendizado cognitivo, mas igualmente dimensões afetivas e respostas emocionais
desencadeadas pelo contexto patrimonial. Essa constatação evidencia que a visita não se reduz
a um ato de deleite, mas constitui um processo experiencial no qual sensibilidade e percepção
desempenham papel central.
DISCUSSÃO
Em Pompeia, nos últimos anos, os esforços de âmbito conservativo têm convergido
numa campanha de consolidação estrutural extraordinária e na inclusão de mecanismos de
controle que propiciem, para além da conservação do construído arqueológico (Osanna, 2018,
p. 99-130), uma melhor fruição e acessibilidade (Agostiano e Pane, 2014, p. 446-458). Não
obstante a importância de ambas as medidas, pouco tem sido feito em prol da sensibilização e
participação ativa da sociedade na conservação do Parque Arqueológico. Contudo, como
adverte Webber Ndoro, nas diretrizes do Centro Internazionale di Studi per la Conservazione
ed il Restauro dei Beni Culturali (ICCROM), “os sítios arqueológicos têm uma gama de valores
culturais, informativos, estticos, históricos, sociais, espirituais e científicos. A conservao
incide na reteno destes valores” (Ndoro, 2018, p. 23). No caso pompeiano, reconhecido o
excepcional valor universal e transgeracional, enquanto repositório da miscigenação cultural
composta, originalmente, por elementos itálicos, etruscos e helénicos (Osanna e Verger, 2018,
p. 13-19), mas cujas relações sob o domínio romano se estenderam da Península Ibérica à costa
Setentrional d’África (Bernal et al., 2013, p. 262-263) até ao longínquo Vale do Indo (Basu,
2010, p. 59-63), há um imperioso trabalho a desempenhar no âmbito da sensibilização social,
do qual o estímulo, a afetividade e a identificação são fases determinantes. Porém, como
propiciar uma narrativa capaz de potencializar a tão desejada participação ativa?
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Neurofisiologicamente, para que se instaure um estado emocional, as conexões neurais
precisam de propagar as informações das regiões desencadeadoras até aos centros executores,
considerando que as emoções não são construções unitárias, mas uma compilação de
componentes afetivos processados (Phelps et al., 2014, p. 265). De fato, como demonstra
Ahmad Abu-Akel, a emoção e a cognição encontram-se em interatividade recíproca entre
sistemas límbico, paralímbico e o neocórtex:
De fato, incorporar representações emocionais/motivacionais ou, como
referido pelos ‘marcadores somticos’ de Damsio, influencia os processos
cognitivos na medida em que servem como sinais de interferência nos
processos de tomada de decisão, indicadores de estados mentais como
intenções e um suporte para o conhecimento consciente (Abul-Abkel, 2003,
p. 35).
Em síntese, podemos dizer que apenas conservamos os contextos com os quais nos
identificamos. Damásio assevera a importância do substrato emotivo no estabelecimento de
elos sentimentais com o contexto observado:
Os sentimentos são acontecimentos mentais proeminentes, têm o poder de
chamar a atenção para as emoções de onde provêm e para os objetos que
desencadearam essas emoções. Nos seres humanos, que dispõem de um
sentido do passado pessoal e do futuro antecipado – que constituem a
consciência alargada e o si autobiográfico – a presença dos sentimentos leva
o crebro a manejar de forma extremamente ‘saliente’ as representaes dos
objetos e situações que causaram a emoção (Damásio, 2017, p. 193).
Razão pela qual, apenas ao concebermos uma narrativa capaz de demonstrar a
pertinência de Pompeia na preservação do nosso próprio ser autobiográfico é que poderemos
lograr uma efetiva interação entre os agentes responsáveis pela tutela e o comprometimento da
sociedade na execução da conservação ordinária do Parque Arqueológico, do qual a
conservação programada é procedimento primário e imprescindível. Contudo, como
demonstram as concluses obtidas pela equipe sob a direo de Batja Mesquita: “a construo
cultural de emoções vai além de almejar emoções desejadas ou evitar emoções condenadas.
Quando encontram situações similares, pessoas em diferentes culturas também avaliam essas
situaes de maneira a que auxiliem no cumprimento de seus deveres culturais” (Mesquita et
al., 2016, p. 32). Nesse processo, o mimetismo afetivo é a condição que possibilitará a
propagação e mobilização dos cidadãos na consolidação de uma verdadeira política de
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conservação ativa, a considerar que a salvaguarda de Pompeia, como dos demais bens
patrimoniais, é uma responsabilidade coletiva e, como tal, pressupõe a integração cidadã.
No caso da apreciação continuada de edifícios e demais estruturas arquitetônicas, o
exame das áreas de associação supramodais têm demonstrado que o processamento dos
estímulos sensoriais está associado às representações afetivas (Papale et al., 2016, p. 1-6), como
indicou Joy Schaverien:
A ‘imaginao ativa’, experienciada como visualizao, pode ser muito real e
pode ter uma vida convincente própria. Como os sonhos, essas experiências
são totalmente subjetivas e, não importa quão real, elas são em ultima análise
alusivas, transientes e só podem ser transmitidas e convertidas por meio da
linguagem compartilhada [...] Uma imagem um objeto oferecido para a
contemplação compartilhada e pode ser uma ponte entre o interior e o exterior,
entre a experiência privada e pública (Schaverien, 2005, p. 150).
Motivo que adverte a necessidade de considerarmos, na presente proposta educacional,
uma metodologia que dá prioridade à parcela social infanto-juvenil, reconhecida a plasticidade
neuronal desta fase da vida e o zelo que devemos ter em relação ao desenvolvimento das
potencialidades de interação psicossocial. De fato, a toda a sociedade, mas, principalmente, às
crianças e aos jovens, devemos estimular a experiência perceptiva multissensorial e,
subsequentemente, a reflexão pessoal baseada no encadeamento de ideias resultantes da
experiência; devemos, igualmente, proporcionar o tempo necessário à intrínseca ação
conceptiva pessoal e, por conseguinte, incentivar a exteriorização da avaliação ou valoração
expressa nos sentimentos resultantes para que, através da partilha coletiva se possa propiciar o
conhecimento dos diferentes prismas analíticos, de forma a construirmos uma narrativa
conciliadora das interpretações individuais em prol de uma leitura polifacetada do contexto
observado.
O indivíduo não é uma tabula rasa. A consciência intencional, enquanto exercício livre
da manifestação do ser, é o elo que propicia o verdadeiro diálogo do sujeito com o mundo
(Smith e Mc Intyre, 1982, p. 40). Contudo é no núcleo idenitário que reside a base qualitativa
da qual advém a originalidade e a pessoalidade, uma vez que todos são dotados de
características distintas que constituem a riqueza potencial do ser (Sberga e Massimi, 2015, p.
215-225). Educar, deste modo, é um processo de formação que faz aflorar o propósito original
de cada indivíduo, a sua verdadeira razão de existir. Como afirma Maurice Merleau-Ponty:
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O ato de olhar é indivisivelmente prospectivo, já que o objeto está no final do
meu movimento de fixação, e retrospectivo, já que se vai dar como anterior à
sua aparição, como o «estímulo», o motivo ou o primeiro motor de todo o
processo desde o início. A síntese espacial e a síntese do objeto fundamentam-
se no desdobramento temporal. Em cada movimento de fixação, meu corpo
une um presente, um passado e um futuro, ele segrega tempo, ou melhor, ele
converte-se naquele lugar da natureza onde, pela primeira vez, os eventos em
vez de se impelirem um ao outro no ser, projetam em torno do presente um
duplo horizonte de passado e de futuro e recebem uma orientação histórica
(Merleau-Ponty, 1945, p. 277).
Este é o ponto de partida do modelo educativo fenomenológico de Edith Stein (1962b),
pelo qual perpassa o pensamento de autores como Emmanuel Lévinas (1961), Emmanuel
Mounier (1950), Martin Buber (1950), Maurice Merleau-Ponty (1945), Romano Guardini
(1961) entre outros autores que, sob a esteira de Edmund Husserl (1939), demonstraram que o
conhecimento do eu impreterivelmente conduz ao outro. Desta forma, põe-se de parte o risco
do racionalismo principialista e da contratualidade recíproca, dado que a ética da alteridade
inaugura a humanidade, uma vez que o ser se torna humano quando toma para si a exigência de
responsabilidade perante o outro.
Dito isto, como educar as crianças e os jovens para a importância do reconhecimento da
alteridade no âmbito educacional, bem como para a alterabilidade da ruína, enquanto
testemunho das vivências comuns da sociedade? A legitimidade de refletirmos acerca da
referida questão foi, em outra sede, veemente afirmada por Daniele Manacorda:
É legitimo perguntar-se acerca de quanto a identidade se nutre de alteridade
(isto , das diferenças) e quanto a diferença constitua por sua vez uma parte
intrínseca da identidade. Num momento histórico, no qual parece que a
humanidade vive na ânsia de preservar zelosamente, às vezes at de encontr-
la falsificando as próprias identidades nacionais, regionais, locais, tribais,
familiares, a alteridade, se reconhecida, afigura-se-nos a uma fração como um
campo infinito, no qual podemos inclusive nos encontrar (Manacorda, 2010,
p. 133-134).
De fato, a Herança Cultural impele-nos à identificação da ancestralidade comum do nós,
que para ser plenamente coletivo necessidade de assumir de cada indivíduo o reflexo do eu
impresso na paisagem antropizada sujeita à contínua transitoriedade.
No caso do Parque Arqueológico de Pompeia, tomando como ponto de partida o
Pompeii Children’s Museum [Figura 02], cujo itinerário proposto pela Via dell’Abbondanza,
na qual transitam milhares de visitantes diariamente na direção da praça do Fórum Civil, nos
leva pela Via Consolare a emblemática Villa dei Misteri, devemos apreender, da observação da
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morfologia urbana contemporânea [Figura 03], que estes dois eixos viários outrora eram
responsáveis por conectar o centro administrativo do então municipium romano ao território
campaniense (Francosi, 2009, p. 82).
FIGURA 2 – Casina Rosellino, sede do Pompeii Children’s Museum, localizada na insula 5
da Regio II
Fonte: Ufficio Stampa Parco Archeologico di Pompei.
Porém, entre o 79 d.C. e à dedução colonial de Sula, as mesmas vias seriam responsáveis
por conectar pessoas e víveres com o amplo sistema viário romano que, no caso de Pompeia,
seriam as Viæ Appia, Latina et Popilia (Radke, 1981, p. 19-24). Previamente, no período Osco,
a Via Consolare, sob a denominação de Víu Salínu, conectava o conglomerado urbano, na
qualidade de civitas foederata, a Roma até que, em 89 a.C., ocorrida a dedução colonial e
Pompeia se converte em Colonia Cornelia Veneria Pompeianorum (Pesando, 2010, p. 232).
Devemos ainda considerar que, precedentemente à atual morfologia edilícia do setor
urbano noroeste de Pompeia, cujos primeiros vestígios datáveis remontam ao séc. III a.C., o
registo arqueológico comprova a existência da antiga rota da Víu Salínu que,
concomitantemente ao comércio portuário, conectara a outrora Pompeia Arcaica do séc. VI a.C.
à rede de relações com as colónias gregas de Posidónia e Cumas, além dos centros etruscos de
Pontecagnano e Fratte localizados no ager Picentinus (Massa-Pairault, 1996, p. 34).
Efetivamente, como afirma Luca Cerchiai:
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Nos inícios do séc. VI a.C., Pompeia era um assentamento etrusquizado,
característica comum aos principais centros da Campânia por um processo de
urbanização que monumentaliza o habitat: um salto qualitativo que acomete
sem distinção étnicas as regiões mais proeminentes da Itália antiga, desde a
Etrúria ao Lácio e à Magna Grécia (Cerchiai, 2017, p. 5).
FIGURA 3 – Localização do Pompeii Children’s Museum, na proximidade do ingresso de
Porta Anfiteatro, e dos dois principais eixos viários de Pompeia: Via dell’Abbondanza e Via
Consolare
Fonte: Os autores.
Esta autêntica leitura estratificada das transformações de uma pequena parcela urbana
da cidade vesuviana proporciona a imersão nos períodos históricos imbricados na composição
contemporânea da paisagem de ruínas vesuviana. Daí advém a tipologia dos edifícios,
predominamente comerciais e produtivos, daí advém a morfologia irregular das insulae e daí
advém a rentabilização máxima do solo urbano verificado neste setor urbano, que outrora, como
hoje, representa o eixo de conexão entre as pessoas e o território, das pessoas e a percepção da
paisagem que, embora em contínua transformação, precede e sucederá a todas as edificações
que um dia foram habitadas e hoje observamos enquanto ruína. Devemos, pois, ter em
consideração, na elaboração do modelo educativo infanto-juvenil, o que adverte Talia Welsh,
com base na fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty:
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O comportamento da criança é resultado de sua imersão e conexão com o
mundo. O comportamento da criança não é simplesmente causado por um
conjunto de impulsos internos caóticos que são posteriormente dominados
pelo adulto; ela se envolve com o ambiente social [...] Ele [Merleau-Ponty]
argumenta que a organização da criança tem formas próprias que, às vezes,
são mais comprometidas com a experiência direta do que com experiências
mais sofisticadas (Welsh, 2013, p. XVI-XVII).
Se nos atermos, a título de exemplo, num dos 41 pistrina identificados em Pompeia
(Monteix, 2024, p. 144), a imersão virtual num destes panifícios romanos deve ter como
premissa advertir para o processo de degradação gradual do construído arqueológico,
contrapondo o estado atual de conservação ao estado ao momento do desterro.
Consecutivamente, a experimentação in loco acompanhada pelo educador deve considerar
aspectos da vida cotidiana, tais como a alimentação dos animais, a moagem do cereal, a
preparação do forno para a cozedura dos pães ou a respectiva venda. Dessa forma,
observaremos que cada aspecto estimulará individualmente um sentimento: para uma criança
ou jovem a moagem do cereal pode despertar o sentimento de esforço físico quando o educador
descreve o movimento de tração das mós, para outra será o sentimento de destreza técnica
necessária para dispor num limitado espaço, simultaneamente, quatro mós e os respectivos
trabalhadores necessários ao funcionamento da unidade produtiva. No primeiro caso, o
sentimento de esforço físico pode evidenciar a consciência do estado de cansaço ou, por
oposição, de vigor. No segundo, a destreza técnica pode representar a satisfação por reconhecer
na ancestralidade romana aptidões que perduraram na contemporaneidade, mas também pode
evidenciar as habilidades necessárias para solucionar situações que, caso contrário,
dificultariam tanto o sucesso individual como do coletivo-social. Independente de quanto
contrastante possam parecer os diferentes sentimentos e narrativas criadas pela interpretação
intersubjetiva do contexto em análise, é, na subsequente conciliação dos diferentes pareceres
que se encontra o fundamento, que possibilitará o conhecimento optimal coletivo. Afinal, o que
seria da habilidade sem o árduo e persistente trabalho de superação dos limites físicos e
técnicos? O que sucederia ao sentimento de vigor, sem a imprescindível experiência prévia da
fadiga?
Desta experiência concluímos que é no próprio núcleo idenitário que a criança ou jovem
adquire o significado das suas vivências e, por meio do diálogo, a pluralidade perceptiva revela
a originalidade do seu ser, assumindo o modus vivendi ainda antes do modus cognoscendi. O
método fenomenológico considera a primazia das essencialidades, dado que a coisa objeto de
análise «Sache» nunca é apreendida absolutamente (Stein, 2009, p. 450). Não será a partilha de
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vivências o ponto de partida da concepção do patrimônio enquanto acervo de memória, que
torna perene a preservação do construído arqueológico no presente e no devir do coletivo
social?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Defendemos que a leitura do passado logra da pluralidade discursiva, devido ao caráter
aperceptivo de observação individual do testemunho material. Porém, a cognoscibilidade
absoluta da essencialidade é inconcebível independente do somatório dos distintos prismas
apreciados em cada narrativa. Desta forma, o arquivo não se fundamenta na narrativa, mas na
vivência. Atenhamo-nos na reflexão proposta por Umberto Eco, na obra O pêndulo de Foucault
(1988). Nela o autor faz uso da combinatória intertextual para demonstrar a inter-
relacionalidade inerente ao processo de inovação. Através da qual reconhecemos que a
permanência temporal reside precisamente na persistente ação humana imprescindível ao
progresso histórico enquanto vivência; no entanto, como adverte Umberto Eco: “para preservar
a própria identidade, uma sociedade não deve apenas comportar-se como um arquivo de
informao, mas tambm como um filtro” (Eco, 2013, p. 29).
Afinal, Historia vero testis temporum, disse-o Cícero (Cic. De Orat. II, 9, 36).
Otimizemos, pois, a presente valência da tecnológica, no entanto, tenhamos igualmente
presente as limitações, enquanto arquivo histórico dos atos de existência (Corbí, 2016, p. 181-
225). A construção do conhecimento humano advém das inter-relações estabelecidas através
do processo que parte da percepção, passa pelo estímulo afetivo/motivacional, o qual orienta a
fase cognitiva neuronal, processo que apenas parcialmente pode ser partilhado através da
expressão narrativa; não obstante, os referidos estádios são imprescindíveis e indissociáveis da
prevalência do homo sapiens, os quais ao serem desconsiderados nutrirão o risco de sermos
reduzidos ao mero estatuto de homo ecranis, como nos adverte Gilles Lipovestsky: “um dia,
talvez, o que não estará disponível no ecrã, não terá mais interesse e existência para todo um
grupo de indivíduos: quase tudo buscar-se-á no ecrã e rever-se-á nele. Estar no ecrã ou não mais
existir” (Lipovestsky e Serroy, 2007, p. 329). Em alternativa há que considerar o que propõe
Cosimo Di Bari acerca do modelo de Media Education defendido por Umberto Eco: “a ‘Media
Education’, a qual definida como um processo de ensino e aprendizagem que avalia a
importância da presença das mídias digitais na sociedade e na vida individual, deve visar o
desenvolvimento tanto da compreensão como da participao ativa” (Di Bari, 2009, p. 16).
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A definição que apresentamos não deve ser interpretada como uma forma de subtrair o
devido crédito à narrativa enquanto registro e, muito menos, à valência das mídias digitais.
Porém, não consideramos benéfico, na construção dos arquivos de memória, interpretações
reducionistas dos contextos arqueológicos, que pervertem o significado consoante interesses
em tudo alheios à essencialidade que os tornam irrepetíveis. Como cada indivíduo deve ser
estimado e respeitado segundo os princípios de singularidade e inefabilidade, cada contexto não
pode ser concebido sem apreciar a irrepetibilidade e inenarrabilidade absoluta que o definem.
De fato, como arguiu Sonia Kruks, o método fenomenológico de Maurice Merleau-Ponty prevê
a indissocialização da estrutura de vivência e da experiência intencional, uma vez que cada
parte apenas pode ser submetida a exame em referência às demais (Kruks, 1975, p. 18).
Diante das reflexões apresentadas, propomos a adoção de um modelo educativo voltado
ao público infanto-juvenil, capaz de despertar vínculos afetivos duradouros com o patrimônio
por meio de experiências multissensoriais e narrativas que favoreçam o vínculo pessoal com o
patrimônio vesuviano, na qualidade de herança cultural (Settis, 2017, p. 5-6). Recomenda-se,
igualmente, que tais ações sejam articuladas a percursos interpretativos que valorizem a leitura
estratigráfica da paisagem vesuviana e evidenciem a diversidade cultural que a compõe,
complementados por tecnologias imersivas que permitam contrastar o estado atual das ruínas
com propostas reconstrutivas tridimensionais dos edifícios. Além disso, defende-se a integração
ativa da comunidade local nos processos de conservação programada, de modo a fortalecer a
consciência coletiva de responsabilidade e promover uma política de salvaguarda
compartilhada. Juntos, esses procedimentos podem consolidar uma educação patrimonial
transgeracional, única via capaz de mobilizar integralmente a comunidade local e global para o
reconhecimento da alteridade e necessária participação cidadã na preservação contínua do
Parque Arqueológico de Pompeia.
Pompeia, enquanto reminiscência, anloga ao código gentico que define a nossa
hereditariedade romana, por isso, decifrarmos a mensagem codificada no testemunho material
apenas o início do processo; cada elemento fundamental e sem o qual toda a informao que
rege a sequência codificada comprometida (Harari, 2010, p. 154-158). Razo pela qual o
modelo que propomos promove a transgeracionalidade e a cidadania global, no restrita
participao ativa dos agentes civis e pblicos, mas alargada conciliao entre a atuao das
diferentes escolas teóricas arqueológicas.
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