ISSN 2447-746X
DOI: https://doi.org/10.20888/ridphe_r.v12.22020
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Rev. Iberoam. Patrim. Histórico-Educativo, Campinas (SP), v. 12, p. 1-30, e026006, 2026.
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EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO: A
CONSTRUÇÃO SOCIAL DA PRESERVAÇÃO DO PATRIMÔNIO CULTURAL EM
SÃO CRISTÓVÃO (SE)
Waleska Diniz Santana
1
Andrea de Oliveira Tourinho
2
Renata Ferraz de Toledo
3
RESUMO
Este artigo analisa como a educação patrimonial decorre, prioritariamente, da sua capacidade
em produzir processos de identificação simbólica e construção do sentimento de pertencimento,
bem como examina de que forma esses processos contribuem para sua maior efetividade.
Propõe-se compreender o pertencimento como principal mediação entre educação patrimonial
e preservação, uma vez que transforma o patrimônio de objeto institucionalmente protegido em
bem cultural socialmente apropriado. Trata-se de um estudo de caso da cidade de São Cristóvão
(SE), fundamentado em pesquisa qualitativa — entrevistas, grupos focais, observação
participante e caminhada diagnóstica. Os resultados evidenciam a distinção entre patrimônio
institucional e patrimônio vivido e mostram que a efetividade da educação patrimonial reside
na construção de vínculos entre comunidade, território e memória, sendo mais efetivas as ações
que favorecem a reinterpretação crítica do território do que aquelas centradas na mera
transmissão de informações.
Palavras-chave: Participação social; Metodologias participativas; Apropriação social.
EDUCACIÓN PATRIMONIAL Y SENTIDO DE PERTENENCIA: LA
CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA PRESERVACIÓN DEL PATRIMONIO
CULTURAL EN SÃO CRISTÓVÃO (SE)
RESUMEN
Este artículo analiza como una educación patrimonial decorre, prioritariamente, da su capacidad
en producir procesos de identificación simbólica y construcción del sentimiento de
pertencimento, bem como examina de que forma eses procesos contribuyen para su mayor
efetividad. Propõe-se comprender o pertencimento como principal mediação entre educação
patrimonial e preservação, una vez que transforma o patrimônio de objeto institucionalmente
protegido em bem cultural socialmente apropriado. Trata-se de um estudo de caso da cidade de
São Cristóvão (SE), fundamentado em pesquisa qualitativa — entrevistas, grupos focales,
observación participante e caminhada diagnóstica. Los resultados evidencian una distinción
entre patrimonio institucional, patrimonio vivido y muestra de que la efetividad de la educación
patrimonial reside en la construcción de vínculos entre comunidad, territorio y memoria, siendo
más efectivas como acciones que favorecen la reinterpretación crítica del territorio de aquellos
centrados en la mera transmisión de información.
1
Centro Universitário AGES, AGES, Brasil, waleskadiniz.arq@gmail.com.
2
Universidade São Judas Tadeu, USJT, Brasil, drea.otourinho@gmail.com.
3
Universidade São Judas Tadeu, USJT, Brasil, rferrazdetoledo@gmail.com.
ISSN 2447-746X
DOI: https://doi.org/10.20888/ridphe_r.v12.22020
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Palabras clave: Participación social; Metodologías participativas; Apropiación social.
HERITAGE EDUCATION AND THE SENSE OF BELONGING: THE SOCIAL
CONSTRUCTION OF CULTURAL HERITAGE PRESERVATION IN SÃO
CRISTÓVÃO (SE)
ABSTRACT
This article analyzes how heritage education is primarily concerned with its capacity to produce
processes of symbolic identification and construction of a sense of belonging, as well as
examining how these processes contribute to its greatest effectiveness. It is proposed to
understand belonging as the main mediation between heritage education and preservation, once
it transforms heritage from an institutionally protected object into a socially appropriate cultural
object. This is a case study from the city of São Cristóvão (SE), based on qualitative research
— interviews, focus groups, participant observation and diagnostic walk. The results
demonstrate the distinction between institutional heritage and lived heritage and show that the
effectiveness of heritage education lies in the construction of links between community,
territory and memory, being more effective as actions that favor the critical reinterpretation of
the territory than those centered on the mere transmission of information.
Keywords: Social participation; Participatory methodologies; Social appropriation.
ÉDUCATION AU PATRIMOINE ET SENTIMENT D'APPARTENANCE: LA
CONSTRUCTION SOCIALE DE LA PRESERVATION DU PATRIMOINE
CULTUREL A SÃO CRISTOVÃO (SE)
RÉSUMÉ
Cet article analyse comment l'éducation au patrimoine s'attache avant tout à susciter des
processus d'identification symbolique et de construction d'un sentiment d'appartenance, et
examine comment ces processus contribuent à son efficacité maximale. Il propose de concevoir
l'appartenance comme la principale médiation entre l'éducation au patrimoine et sa
préservation, car elle transforme le patrimoine, d'un objet institutionnellement protégé, en un
objet culturel socialement approprié. Cette étude de cas, menée dans la ville de São Cristóvão
(SE), repose sur une recherche qualitative – entretiens, groupes de discussion, observation
participante et promenade diagnostique. Les résultats mettent en évidence la distinction entre
patrimoine institutionnel et patrimoine vécu et montrent que l'efficacité de l'éducation au
patrimoine réside dans la construction de liens entre communauté, territoire et mémoire. Les
actions qui favorisent la réinterprétation critique du territoire sont plus efficaces que celles qui
se limitent à la simple transmission d'informations.
Mots-clés: Participation sociale; Méthodologies participatives; Appropriation sociale.
INTRODUÇÃO
A preservação do patrimônio cultural deixou há muito de ser compreendida,
exclusivamente, como uma questão técnica relacionada à conservação física de edifícios,
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monumentos ou conjuntos urbanos. Nas últimas décadas, especialmente a partir da ampliação
do conceito de patrimônio cultural, promovida por organismos internacionais, pelas políticas
públicas nacionais e pelos avanços da produção acadêmica, consolidou-se a compreensão de
que preservar implica, antes de tudo, reconhecer o patrimônio como construção social,
continuamente produzida pelas relações estabelecidas entre pessoas, lugares, memórias e
práticas culturais (Meneses, 1992; Scifoni, 2022). A ampliação do conceito de patrimônio
associa-se, ainda, à chamada virada participativa no campo patrimonial, expressa tanto em
instrumentos internacionais — como a Convenção de Faro (Conselho da Europa, 2005), que
define o patrimônio como recurso para a coesão social e reconhece as chamadas comunidades
patrimoniais — quanto, no Brasil, na noção de referência cultural e na metodologia dos
inventários participativos (Florêncio et al., 2016). Ao deslocar o foco do objeto para os sujeitos,
essa convenção afirma o direito das pessoas de participarem da vida patrimonial e concebe o
patrimônio como responsabilidade compartilhada, e não como atributo intrínseco do bem
(Conselho da Europa, 2005). Nessa perspectiva, a preservação dos bens patrimoniais depende
tanto de instrumentos legais e administrativos, quanto da capacidade das comunidades de
atribuírem sentidos a esses bens, incorporando-os às suas experiências cotidianas e
reconhecendo-os como parte constitutiva de suas identidades coletivas.
Essa mudança de paradigma repercutiu diretamente sobre a educação patrimonial.
Inicialmente concebida, em grande medida, como estratégia de difusão de conhecimentos
acerca da importância histórica, artística ou arquitetônica dos bens culturais, a educação
patrimonial passou progressivamente a incorporar abordagens participativas, dialógicas e
territorializadas. Em lugar da transmissão vertical de informações, ganharam espaço práticas
educativas fundamentadas no diálogo entre saberes, na valorização das experiências locais, na
construção compartilhada de conhecimentos e na participação ativa das comunidades na
interpretação e na preservação do patrimônio. O patrimônio passou, assim, constituir-se como
campo de produção de experiências sociais, memórias coletivas e exercício da cidadania
cultural.
Embora essa transformação represente um avanço significativo no campo das políticas
de preservação, permanece uma questão ainda insuficientemente explorada pela literatura
especializada: quais caminhos e abordagens metodológicas contribuem para a efetividade das
ações de educação patrimonial? Em outras palavras, por que determinadas experiências
educativas conseguem produzir vínculos duradouros entre comunidades e patrimônio cultural,
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enquanto outras permanecem restritas ao espaço escolar ou a ações pontuais, sem repercussões
significativas sobre as práticas sociais de preservação?
Grande parte da literatura brasileira enfatiza corretamente a importância da participação
social, do diálogo e da valorização das referências culturais locais (Meneses, 1992; Santos,
2006; Scifoni, 2016, 2022). Estudos recentes têm procurado preencher essa lacuna ao investigar
empiricamente como práticas educativas produzem identificação e pertencimento em contextos
escolares e comunitários (Grimshaw; Mates, 2022; Oliveira, 2024). Entretanto, ainda são
relativamente escassos estudos que procuram compreender processos sociais por meio dos
quais essas experiências educativas são efetivamente apropriadas pelas pessoas, transformando-
se em atitudes permanentes de cuidado, reconhecimento e responsabilidade compartilhada em
relação ao patrimônio cultural. Em muitos casos, a avaliação das ações educativas limita-se à
mensuração do acesso à informação ou à descrição das atividades realizadas, permanecendo em
segundo plano investigações sobre o processo e possíveis transformações produzidas, bem
como de formas de percepção, apropriação e pertencimento ao patrimônio.
É precisamente nesse ponto que se situa este artigo. Parte-se da premissa de que a
efetividade da educação patrimonial não decorre da transmissão de conhecimentos acerca dos
bens culturais, mas, da capacidade dessas práticas educativas de produzir processos de
identificação simbólica e construção de sentimento de pertencimento, bem como serem esses
processos os responsáveis pelo sucesso das ações de educação patrimonial.
O pertencimento é compreendido, aqui, não apenas como um vínculo afetivo individual,
mas como um processo social, por meio do qual grupos e comunidades reconhecem
determinados bens culturais como referências de sua trajetória histórica, de suas memórias
compartilhadas e de seus projetos coletivos. Sob essa perspectiva, o pertencimento constitui a
principal mediação entre educação patrimonial e preservação, pois transforma o patrimônio de
objeto institucionalmente protegido em bem cultural socialmente apropriado (Scifoni, 2022).
Para discutir essas premissas, toma-se como estudo de caso a cidade de São Cristóvão,
em Sergipe (Figura 1), quarta mais antiga do Brasil, cuja singularidade decorre não apenas de
seu expressivo acervo histórico e arquitetônico, mas também da coexistência entre o
reconhecimento institucional de parte de seu patrimônio - materializado, entre outros aspectos,
na inscrição da Praça São Francisco na Lista do Patrimônio Mundial da UNESCO, em 2010 -
e a permanência de práticas sociais, culturais e educativas que conferem novos sentidos à
preservação no cotidiano da cidade.
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FIGURA 1 – Vista aérea de centro histórico de São Cristóvão
Fonte: IPHAN, 2025.
Além disso, a cidade foi palco de distintas experiências de educação patrimonial
4
implementadas por instituições públicas (escola, museu, prefeitura, IPHAN) e organizações
locais, ao longo das últimas décadas. Esse contexto permitiu observar de que maneira ações
educativas distintas foram apropriadas pelos(as) moradores(as) e quais repercussões
produziram sobre sua relação com o patrimônio cultural. Mais do que um cenário de pesquisa,
São Cristóvão constitui, portanto, um território privilegiado para compreender as relações entre
patrimônio, memória, identidade e participação social, evidenciando as potencialidades e os
desafios das políticas de educação patrimonial desenvolvidas em cidades históricas brasileiras.
A escolha do estudo de caso decorre, portanto, de sua capacidade de revelar, a partir dos
instrumentos de coprodução de dados utilizados, como processos educativos são apropriados
por diferentes pessoas e de que maneira essa apropriação influencia a construção de vínculos
sociais com o patrimônio cultural.
4
Projeto Interação: Ministério da Educação e Centro Nacional de Referência Cultural, 1981-1986; I Encontro
Nacional de Educação Patrimonial: IPHAN e Coordenação Geral de Promoção de Patrimônio Cultural, 2005;
Programa Monumenta, IPHAN, 2008; Projeto "Visitas Guiadas", Subsecretaria de Estado do Patrimônio Histórico
e Cultural, 2010; Cartilha da Paleta de Cores de São Cristóvão, IPHAN, desde 2014; Programa de Capacitação de
Jovens Monitores e Guias: Prefeitura Municipal de São Cristóvão (SEMED), 2024-2025; entrega de material
paradidático - livros Detetives da Cultura e Dandara e o Mistério da Memória -, SEMED, 2024.
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O artigo fundamenta-se nos resultados de pesquisa qualitativa desenvolvida, entre 2024
e 2025, como parte do doutorado desenvolvido pela arquiteta Waleska Diniz Santana
5
- uma
das autoras deste artigo - junto à comunidade local, utilizando entrevistas semiestruturadas,
grupos focais, observação participante e a caminhada diagnóstica (walkthrough). A combinação
desses procedimentos possibilitou compreender não apenas discursos produzidos sobre o
patrimônio, mas também experiências vividas pelos(as) participantes em sua relação cotidiana
com a cidade histórica. Mais do que identificar percepções individuais, buscou-se compreender
processos coletivos de atribuição de sentidos ao patrimônio e modos pelos quais as práticas
educativas incidem na construção dessas significações.
EDUCAÇÃO PATRIMONIAL, PATRIMÔNIO CULTURAL E PERTENCIMENTO
Nas últimas décadas, o campo da preservação do patrimônio cultural passou por uma
profunda transformação conceitual. Se, durante boa parte do século XX, predominou uma
concepção centrada na proteção material dos monumentos e na excepcionalidade de
determinados bens, progressivamente consolidou-se uma compreensão segundo a qual o
patrimônio cultural deve ser entendido como um processo social de atribuição de valores e
significados, construído historicamente por diferentes grupos e permanentemente
ressignificado pelas práticas culturais. Essa mudança deslocou o foco da preservação do objeto
para as relações sociais que lhe conferem sentido, ampliando o papel das comunidades na
definição, valorização e continuidade dos patrimônios culturais.
Essa inflexão decorre da própria ampliação do conceito de patrimônio observada no
cenário internacional, especialmente a partir da segunda metade do século XX. Conforme
mostra Françoise Choay (2001), o patrimônio deixou de corresponder, exclusivamente, aos
monumentos históricos excepcionais para incorporar paisagens culturais, conjuntos urbanos,
saberes, práticas sociais e referências identitárias que expressam a diversidade das experiências
humanas. No debate brasileiro, essa ampliação corresponde à noção de referência cultural, que
desloca o foco do bem excepcional para os significados socialmente atribuídos pelas
comunidades (Florêncio et al., 2016). A metodologia dos inventários participativos,
sistematizada pelo IPHAN, materializa esse deslocamento ao fazer da própria comunidade a
5
A pesquisa de doutorado, intitulada São Cristóvão, Cidade Mãe de Sergipe: experiências de educação
patrimonial, defendida em 2026, foi desenvolvida sob a orientação da profa. Dra. Andréa de Oliveira Tourinho e
coorientação da profa. Dra. Renata Ferraz de Toledo, no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Arquitetura
e Urbanismo da Universidade São Judas Tadeu (São Paulo). Para este artigo, contamos, também com o apoio de
Melissa Morais Costa.
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autora do reconhecimento e do registro de suas referências culturais (Florêncio et al., 2016). A
preservação passa, assim, a envolver processos de reconhecimento social, produção de memória
e construção de identidades coletivas.
Essa ampliação repercutiu profundamente nas políticas de preservação desenvolvidas
em diversos países, inclusive no Brasil. A Constituição Federal de 1988 representa um marco
nesse processo ao reconhecer que o patrimônio cultural brasileiro compreende bens materiais e
imateriais “portadores de referência à identidade, à ação e à memória dos diferentes grupos
formadores da sociedade” (Brasil, 1988, Art. 216). Ao incorporar a diversidade cultural como
fundamento da política patrimonial, a Constituição desloca a preservação de um campo
exclusivamente técnico para um campo político, cultural e social, no qual a participação da
comunidade passa a constituir elemento indispensável para a legitimidade das ações
preservacionistas.
Entretanto, reconhecer juridicamente a importância da participação social não significa,
por si só, que essa participação se concretize nas práticas de preservação. Em muitos contextos,
observa-se uma dissociação entre o patrimônio oficialmente protegido e o patrimônio
efetivamente apropriado pela população. Edificações restauradas, centros históricos
requalificados e monumentos tombados podem coexistir com comunidades que pouco se
reconhecem nesses bens ou que os percebem como elementos pertencentes, exclusivamente, ao
Estado, aos especialistas ou ao turismo. Nesses casos, a preservação tende a restringir-se às
dimensões normativa e material, sem produzir vínculos sociais capazes de garantir sua
continuidade (Meneses, 1992).
É nesse contexto que a educação patrimonial assume papel estratégico. Mais do que
transmitir informações sobre a história de monumentos ou divulgar normas de preservação, ela
constitui um processo educativo voltado à construção de significados compartilhados acerca do
patrimônio cultural. Essa perspectiva rompe com modelos pedagógicos baseados na simples
difusão de conteúdos e aproxima a educação patrimonial de práticas participativas, dialógicas
e contextualizadas.
Essa mudança de enfoque encontra forte respaldo nas contribuições de Paulo Freire.
Embora sua obra não tenha sido elaborada, especificamente, para o campo do patrimônio
cultural, seus princípios pedagógicos oferecem importantes fundamentos teórico-práticos para
compreender a educação patrimonial como prática emancipatória. Para Freire (1987, 2019), o
conhecimento não resulta da transmissão unilateral de informações, mas, da construção coletiva
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de sentidos, por meio do diálogo, da problematização da realidade e da valorização das
experiências vividas pelas pessoas.
O patrimônio cultural, nessa perspectiva, não é apenas objeto de contemplação, mas,
sim, converte-se em tema gerador capaz de estimular a leitura crítica do território, da história e
das relações sociais que nele se desenvolvem (Harrison, 2013).
A aproximação entre educação patrimonial e pedagogia freireana permite compreender
que preservar não significa apenas conservar edificações ou proteger manifestações culturais,
mas, produzir condições para que indivíduos e comunidades se reconheçam como sujeitos e
sujeitas da história e corresponsáveis pela continuidade de seus patrimônios. Nesse sentido, a
leitura do mundo de que fala Freire (1987) traduz-se, no campo patrimonial, na leitura crítica
do território: problematizado coletivamente, o patrimônio opera como tema gerador (Freire,
1987), convertendo o reconhecimento das referências culturais em compromisso ativo com a
preservação. É essa articulação — e não uma transposição direta de sua obra — que justifica a
mobilização da pedagogia freireana neste estudo. A educação patrimonial é entendia, portanto,
como prática de cidadania cultural, na medida em que promove processos de reflexão crítica
sobre os valores atribuídos aos bens culturais, estimulando sua apropriação social.
A perspectiva aqui proposta dialoga diretamente com as reflexões desenvolvidas por
Simone Scifoni (2016, 2022). Ao criticar abordagens excessivamente normativas da
preservação, a autora propõe compreender o patrimônio como construção social
permanentemente atravessada por disputas simbólicas, relações de poder e diferentes formas de
apropriação do espaço. O patrimônio não existe apenas porque determinado órgão o reconhece
institucionalmente; ele se consolida socialmente quando diferentes grupos lhe atribuem
sentidos, incorporando-o às suas práticas cotidianas e às suas referências identitárias. Nessa
direção, a educação patrimonial não pode restringir-se à divulgação de conhecimentos
especializados, mas, deve criar condições para que diferentes sujeitos e sujeitas participem
ativamente da construção desses significados.
É justamente nesse ponto que emerge a categoria do pertencimento. Embora
amplamente utilizada em estudos sobre patrimônio cultural, identidade e memória, o
pertencimento frequentemente aparece como consequência desejável das ações educativas, sem
que sejam discutidos processos sociais que o produzem. Neste artigo, propõe-se compreendê-
lo não como estado subjetivo ou simples vínculo afetivo com determinado lugar, mas, como
processo social de identificação construído por meio das experiências compartilhadas entre
pessoas, práticas culturais e território. O pertencimento manifesta-se quando indivíduos
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reconhecem determinados bens culturais como parte constitutiva de sua trajetória coletiva,
incorporando-os às suas referências de identidade, memória e responsabilidade.
Essa compreensão aproxima-se das discussões desenvolvidas pelos estudos críticos do
patrimônio, especialmente por Laurajane Smith (2006), para quem o patrimônio não
corresponde aos objetos em si, mas, aos usos sociais que deles se fazem no presente. Essa
leitura, que tem como base crítica noção de discurso autorizado do patrimônio (authorized
heritage discourse), tem sido mobilizada por estudos que examinam como as comunidades
reelaboram, contestam e se apropriam dos sentidos oficiais do patrimônio (Harrison, 2013).
Segundo essa perspectiva, os bens culturais adquirem significado porque são continuamente
mobilizados por grupos sociais na construção de identidades, narrativas e pertencimentos.
Sob essa ótica, a educação patrimonial pode ser compreendida como processo de
mediação entre patrimônio e sociedade, sendo capaz de produzir experiências significativas que
aproximem as pessoas de seu território. É precisamente essa premissa que orienta o presente
artigo: o pertencimento constitui a principal mediação entre educação patrimonial e
preservação, uma vez que transforma ações educativas em práticas sociais permanentes de
cuidado e de valorização de suas manifestações.
Essa premissa encontra especial relevância em contextos urbanos históricos, onde
podem coexistir políticas públicas de preservação e dificuldades persistentes de envolvimento
comunitário. Nesses territórios, compreender como se constroem os vínculos entre população
e patrimônio torna-se fundamental para analisar processos que podem levar à efetividade de
práticas educativas e para orientar políticas patrimoniais capazes de articular preservação
material, participação social e cidadania cultural. É nesse horizonte que se insere a análise do
caso de São Cristóvão, apresentada nas seções seguintes.
SÃO CRISTÓVÃO: PATRIMÔNIO INSTITUCIONAL, PATRIMÔNIO VIVIDO
A pesquisa realizada em São Cristóvão evidencia a distinção entre patrimônio
institucional e patrimônio vivido. O patrimônio institucional corresponde ao conjunto de bens
protegidos por dispositivos legais, reconhecidos pelo Estado e valorizados pelos organismos
internacionais de preservação. Em geral, trata-se da dimensão mais visível das políticas
patrimoniais, materializada nos tombamentos, nos planos de conservação, nos inventários, nos
processos de restauração e nos mecanismos de gestão do patrimônio cultural. Essa dimensão
constitui condição indispensável para a permanência física dos bens culturais, não garante,
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contudo, por si só, sua incorporação às experiências sociais da comunidade. Trata-se, nesse
sentido, da face mais visível daquilo que os estudos críticos denominam patrimônio oficial ou
autorizado (Smith, 2006; Gonçalves, 1996).
Por outro lado, o patrimônio vivido manifesta-se nas relações cotidianas estabelecidas
entre moradores e cidade. Ele se constrói na circulação pelas ruas históricas, nas celebrações
religiosas, nas festas populares, nas práticas gastronômicas, nos encontros nas praças, nas
memórias familiares associadas aos edifícios e nas narrativas compartilhadas sobre a história
local. Essa dimensão experiencial revela que o patrimônio não corresponde apenas ao objeto
preservado, mas, às formas pelas quais ele continua produzindo significados na vida cotidiana.
Em outras palavras, a preservação material constitui apenas uma das condições para a
permanência do patrimônio; sua continuidade cultural depende da permanência das relações
sociais que continuamente lhe atribuem sentido. Esse patrimônio vivido constitui-se, sobretudo,
nas práticas cotidianas por meio das quais os moradores produzem simbolicamente o espaço
urbano (Certeau, 1994) e convertem espaços em lugares dotados de memória e afeto (Tuan,
1977). Para Certeau (1994), é por meio dessas táticas cotidianas que os sujeitos comuns
reapropriam e ressignificam espaços produzidos por outros, convertendo-os em territórios de
uso e de sentido.
Essa perspectiva aproxima-se da concepção de patrimônio desenvolvida por David
Lowenthal (2015), ao afirmar que o passado não permanece intacto nos monumentos, mas é
continuamente reinterpretado pelas necessidades, expectativas e valores do presente. O
patrimônio cultural constitui, assim, uma construção dinâmica, permanentemente reelaborada
pelas comunidades que o vivenciam. Nessa mesma direção, Joël Candau (2011) demonstra que
memória e identidade são processos inseparáveis, pois, os grupos sociais constroem sua
identidade por meio da seleção, da interpretação e da transmissão compartilhada de referências
culturais que conferem continuidade às experiências coletivas. Essa reelaboração permanente
do passado aproxima-se, ainda, da noção de lugares de memória (Nora, 1993) e da compreensão
da memória como construção social que sustenta os sentimentos de pertencimento e delimita
fronteiras identitárias (Pollak, 1992). Nora (1993) designa por lugares de memória os suportes
materiais e simbólicos em que a memória coletiva se cristaliza e se transmite, enquanto Pollak
(1992) evidencia que essa memória, longe de ser espontânea, é socialmente enquadrada e opera
como base dos sentimentos de pertencimento.
A análise do caso de São Cristóvão revela que a educação patrimonial ocupa posição
estratégica precisamente por estabelecer mediações entre essas duas dimensões do patrimônio.
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As ações analisadas pela pesquisa procuraram aproximar o patrimônio oficialmente
reconhecido das experiências concretas da população, buscando compreender de que maneira
as ações de educação patrimonial, desenvolvidas antes e após o reconhecimento do conjunto da
Praça São Francisco (Figura 2) como Patrimônio Mundial pela UNESCO, contribuíram para a
valorização do seu patrimônio cultural. Foram analisadas iniciativas promovidas por escolas,
secretarias municipais, IPHAN, museus e agentes de turismo locais.
FIGURA 2 – Praça São Francisco, vista aérea
Fonte: Site Viagens e Caminhos. Disponível em: https://www.viagensecaminhos.com/sao-cristovao-
se/. Acesso em: 05 mai. 2025.
A coexistência entre um patrimônio reconhecido institucionalmente e experiências
educativas implementadas ao longo das últimas décadas oferece um panorama singular para
compreender como as pessoas se relacionam com seu território e com seu patrimônio cultural.
Mais do que avaliar programas específicos, o caso permite observar processos sociais mais
amplos, nos quais memória, identidade, participação e educação se articulam na produção do
pertencimento.
Nessa perspectiva, o interesse analítico desloca-se das ações educativas em si para seu
processo de desenvolvimento e possíveis efeitos dele decorrentes sobre as formas de
apropriação social do patrimônio. A questão central deixa de ser quantas atividades foram
realizadas ou quantas pessoas delas participaram. O problema passa a ser compreender por que
determinadas experiências educativas produzem transformações duradouras na relação entre
comunidade e patrimônio, enquanto outras permanecem restritas ao momento de sua execução.
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É essa questão que orientará a análise dos resultados empíricos apresentada nas próximas
seções.
CAMINHOS METODOLÓGICOS: PRIVILEGIANDO A PERCEPÇÃO
A compreensão dos processos pelos quais a educação patrimonial contribui para a
preservação do patrimônio cultural exige uma abordagem metodológica capaz de apreender não
apenas resultados visíveis das ações educativas, mas, sobretudo, a percepção do morador e os
significados produzidos pelas pessoas em sua relação cotidiana com o patrimônio. Para
compreender esse processo, torna-se insuficiente recorrer, exclusivamente, a indicadores
quantitativos ou à descrição das ações desenvolvidas. Faz-se necessário compreender
experiências vividas, sentidos atribuídos ao patrimônio e formas pelas quais esses sentidos são
compartilhados socialmente.
Partindo dessa perspectiva, a opção metodológica adotada na pesquisa de doutorado
sobre experiências de educação patrimonial em São Cristóvão, que fundamenta este artigo,
buscou considerar as dimensões simbólicas, afetivas e experienciais frequentemente invisíveis
aos levantamentos quantitativos.
Em lugar de privilegiar uma única técnica de investigação, optou-se pela combinação
de diferentes procedimentos metodológicos, entendidos como estratégias complementares de
aproximação da realidade investigada. Cada procedimento revelou aspectos específicos do
processo de construção do pertencimento, cuja compreensão somente se tornou possível
mediante sua articulação interpretativa.
A aplicação de entrevista semiestruturada (Gil, 2026) fundamentou-se na possibilidade
de explorar trajetórias individuais, percepções, memórias e interpretações produzidas pelos(as)
participantes acerca do patrimônio cultural e das ações educativas desenvolvidas na cidade.
Essa abordagem permitiu reconhecer que o pertencimento não emerge de definições abstratas
acerca do patrimônio, mas, da maneira pela qual cada pessoa articula sua história pessoal à
história da cidade.
Os grupos focais complementaram essa perspectiva ao deslocarem a análise do plano
individual para a construção coletiva dos significados. Diferentemente das entrevistas, nas quais
predominam narrativas pessoais, os grupos focais possibilitaram observar processos de
negociação, concordância, divergência e elaboração compartilhada de interpretações sobre o
patrimônio cultural (Ressel et al., 2008). As interações entre participantes evidenciaram que
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muitos significados atribuídos ao patrimônio são socialmente construídos durante o diálogo,
revelando memórias coletivas, referências identitárias e conflitos de percepção que dificilmente
seriam captados por entrevistas individuais. Mais do que registrar opiniões, os grupos focais
permitiram acompanhar o próprio processo de produção social dos sentidos atribuídos ao
patrimônio.
Outro procedimento de especial relevância foi a observação participante (Sampieri;
Collado: Lucio, 2013). Ao acompanhar atividades culturais, eventos comunitários e práticas
cotidianas desenvolvidas no centro histórico, tornou-se possível observar a forma pela qual o
patrimônio é efetivamente vivido pelos(as) moradores(as), para além dos discursos produzidos
durante as entrevistas. Essa aproximação revelou que determinadas formas de apropriação dos
espaços patrimoniais escapam frequentemente às políticas oficiais de preservação,
manifestando-se em práticas culturais, usos cotidianos, festas populares, circulação de
moradores e atividades econômicas que conferem novos sentidos ao patrimônio.
Na caminhada diagnóstica (walkthrough), ao percorrerem conjuntamente os espaços
urbanos, pesquisadora e participantes reconstruíram narrativas sobre o patrimônio a partir da
experiência concreta do deslocamento pela cidade. Diferentemente de entrevistas realizadas em
ambientes fechados, o walkthrough permitiu que edifícios, ruas, praças e paisagens atuassem
como elementos desencadeadores de memórias, lembranças e interpretações que dificilmente
emergiriam em outros contextos (Rheingantz, 2009). O espaço urbano deixou de constituir
mero cenário da investigação para transformar-se em elemento ativo da produção dos dados,
evidenciando que a percepção do patrimônio é profundamente influenciada pela experiência
corporal e cotidiana dos lugares.
A combinação dessas estratégias metodológicas (Minayo; Assis; Souza, 2005)
possibilitou construir uma leitura integrada das relações entre educação patrimonial,
pertencimento e preservação. Em vez de analisar isoladamente cada técnica empregada,
buscou-se articular os diferentes materiais empíricos por meio de categorias analíticas
emergentes da própria pesquisa. Esse procedimento, junto a uma Análise Temática do Conteúdo
(Bardin, 2011) permitiu identificar recorrências, convergências e tensões presentes nas
narrativas dos(as) participantes, revelando que o sentimento de pertencimento se estrutura a
partir de múltiplas dimensões: o reconhecimento da história local, a valorização das memórias
familiares, o uso cotidiano dos espaços patrimoniais, a participação em manifestações culturais
e o envolvimento em experiências educativas. Essas dimensões não atuam de forma
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independente, mas se reforçam mutuamente, constituindo processos complexos de apropriação
social do patrimônio.
Essa perspectiva metodológica afasta-se deliberadamente de abordagens que procuram
medir o sucesso das ações de educação patrimonial, exclusivamente por indicadores
quantitativos ou pelo número de atividades realizadas. Interessou, assim, compreender como
tais experiências foram apropriadas pelos(as) participantes e quais transformações produziram
em suas formas de perceber, utilizar e valorizar o patrimônio cultural. A premissa que orienta
este artigo encontra precisamente aí seu fundamento metodológico: o pertencimento não pode
ser observado diretamente, mas, torna-se inteligível por meio das narrativas, práticas e
experiências compartilhadas pelas pessoas em sua relação cotidiana com a cidade histórica.
A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO PERTENCIMENTO: EVIDÊNCIAS DA PESQUISA
EMPÍRICA
Se a premissa central deste artigo sustenta que a educação patrimonial produz efeitos
duradouros sobre a preservação quando promove processos de construção do pertencimento,
torna-se necessário compreender como esse sentido se manifesta na experiência concreta das
pessoas investigadas e participantes da pesquisa. Diferentemente de abordagens que o tratam
como disposição afetiva individual ou simples sentimento de identidade territorial, os dados
produzidos pela pesquisa revelam que o pertencimento constitui um processo social complexo,
continuamente construído por meio das relações estabelecidas entre memória, experiência
cotidiana, participação comunitária e práticas educativas. Emerge da interação entre diferentes
formas de apropriação do patrimônio cultural, tornando-se progressivamente uma referência
para a produção de significados compartilhados sobre a cidade.
Essa interpretação concorda com contribuições de Joël Candau (2011), para quem
memória e identidade não constituem atributos fixos dos grupos sociais, mas processos
permanentemente reconstruídos por meio das experiências coletivas. Na mesma direção, Yi-Fu
Tuan (1977) demonstra que os vínculos estabelecidos entre pessoas e lugares não decorrem
apenas da permanência física no espaço, mas da acumulação de experiências, lembranças e
práticas sociais que transformam o espaço em lugar vivido. O pertencimento, portanto, não
nasce do patrimônio em si; nasce da experiência social do patrimônio.
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A pesquisa qualitativa adotou o ambiente natural e social como fonte e o pesquisador
como instrumento (Godoy, 1995; Gil, 2008), tendo sido aprovada pelo Comitê de Ética com
consentimento e anonimato garantidos.
A observação participante, sistematicamente registrada em diários de campo, focou na
vida cotidiana e festiva, sobretudo no Festival de Artes (FASC) em 2022, 2023, 2024 e 2025.
Captou dimensões simbólicas, como o cuidado dos moradores e comerciantes com as fachadas,
todos os anos, antes do evento - sem nenhum tipo de incentivo público, pintam suas casas e
comércios), evidenciando a cultura impulsionando a valorização material (André, 2013).
FIGURA 3 – Festival de Arte de São Cristóvão, s.d.
Fonte: Portal de notícias da cidade de São Cristóvão. Prefeitura Municipal.
De acordo com Santana (2026), com a finalidade de investigar as narrativas coletivas,
foram realizados dois grupos focais, no final de 2025 e início de 2026, com detentores de
saberes, em que se identificou a transmissão geracional de conhecimento, de saber-fazeres
(como exemplo, a receita da queijada já na 4ª geração), reforçando o patrimônio imaterial como
base da identidade local (Ressel et al., 2008).
Em setembro de 2024, realizou-se a caminhada diagnóstica (walkthrough) com alunos
do Curso de Arquitetura de uma universidade local. O percurso de 14 pontos no centro histórico
(Figura 3) uniu o olhar acadêmico à percepção sensorial para avaliar a morfologia, legibilidade
e as interações entre construções e práticas sociais (Rheingantz et al., 2009).
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FIGURA 4 – Mapa do percurso do Walkthrough (Caminhada Diagnóstica)
Fonte: Elaborado por Santana (2026), com base em Pinheiro, Caldas e Dutra (2017).
Foram realizadas 26 entrevistas semiestruturadas (entre 11/2024 e 02/2025), que
contemplaram moradores de várias idades, turistas, comerciantes, estudantes e gestores.
Tratados via Análise de Conteúdo (Bardin, 2011), os dados foram analisados por Santana
(2026) por meio de categorias definidas a partir das respostas, evidenciando que a preservação
depende intrinsecamente do reconhecimento social do bem cultural (Figura 05).
Efetivamente, os(as) entrevistados(as) raramente justificam sua valorização do
patrimônio, recorrendo, exclusivamente, a argumentos históricos ou arquitetônicos. Embora
reconheçam a importância dos monumentos e da preservação material, suas narrativas tendem
a associar o patrimônio a experiências pessoais, memórias familiares, manifestações religiosas,
trajetórias escolares, vivências e tradições comunitárias e práticas cotidianas desenvolvidas no
centro histórico.
Essa constatação representa um aspecto particularmente relevante da pesquisa. Durante
muito tempo, parte significativa das políticas de educação patrimonial concentrou esforços na
difusão de informações sobre a história dos bens culturais, partindo do pressuposto de que o
conhecimento conduziria naturalmente à valorização e, consequentemente, à preservação. Essa
perspectiva, presente em muitas iniciativas desenvolvidas desde a década de 1980,
desempenhou papel importante na consolidação da educação patrimonial no Brasil. Entretanto,
os resultados obtidos em São Cristóvão sugerem que a aquisição de informações constitui
apenas uma dimensão do processo educativo. O conhecimento histórico mostra-se necessário,
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mas, insuficiente para explicar o surgimento de vínculos duradouros entre comunidade e
patrimônio.
FIGURA 5 – Ficha com resultados da Categoria Memória Viva, das entrevistas
semiestruturadas
Fonte: Santana (2026).
Essa interpretação encontra respaldo nas críticas formuladas por Simone Scifoni (2016;
2022), ao argumentar que a educação patrimonial não pode limitar-se à transmissão de
conteúdos sobre os bens culturais, devendo favorecer processos de problematização do
território, reconhecimento das práticas sociais e participação ativa dos sujeitos na produção dos
significados patrimoniais. Também dialoga com Paulo Freire (1987), para quem o
conhecimento somente adquire potencial transformador quando produzido mediante processos
dialógicos que permitam aos sujeitos reconhecer-se como protagonistas de sua própria história.
Sob essa perspectiva, aprender sobre o patrimônio significa, antes de tudo, reinterpretar
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criticamente as relações estabelecidas com o território e com as experiências coletivas que nele
se desenvolvem.
A pesquisa evidencia precisamente essa transformação. Nas narrativas produzidas
durante as entrevistas e os grupos focais, observa-se que as experiências educativas
consideradas mais significativas não são aquelas que proporcionaram maior volume de
informações, mas aquelas que possibilitaram novas formas de perceber a cidade. Caminhadas
interpretativas, visitas mediadas, atividades escolares desenvolvidas nos espaços patrimoniais,
oficinas e práticas participativas aparecem recorrentemente associadas à redescoberta de
lugares anteriormente naturalizados no cotidiano. Em muitos relatos, os(as) participantes
descrevem um deslocamento de percepção: edifícios antes percebidos apenas como parte da
paisagem urbana passam a ser reconhecidos como elementos constitutivos de sua própria
história, de suas memórias familiares e da trajetória coletiva da cidade.
Essa mudança de percepção demonstra que a educação patrimonial atua menos pela
acumulação de conhecimentos e mais pela ressignificação da experiência cotidiana.
Essa interpretação aproxima-se também das reflexões de Michel de Certeau (1994),
segundo as quais o espaço urbano é continuamente produzido pelas práticas cotidianas de seus
usuários. Caminhar pela cidade, narrar suas histórias, ocupar suas praças, participar de suas
festas e reconhecer suas referências culturais constituem formas de produção simbólica do
espaço. O patrimônio cultural não permanece apenas porque seus edifícios são restaurados;
permanece porque continua sendo vivido, narrado e apropriado pelas comunidades que o
habitam.
Sob essa perspectiva, torna-se possível compreender que o pertencimento não
corresponde a uma etapa posterior da educação patrimonial, mas, ao próprio processo por meio
do qual a aprendizagem se transforma em prática social.
É justamente nesse ponto que a pesquisa realizada em São Cristóvão oferece sua
principal contribuição. Os dados empíricos permitem compreender que a preservação do
patrimônio cultural não constitui resultado direto das ações educativas, mas, de um processo
intermediário de construção do pertencimento. A educação patrimonial produz conhecimento;
o pertencimento transforma esse conhecimento em compromisso coletivo; e é esse
compromisso que sustenta práticas permanentes de preservação. Em outras palavras, a
preservação não decorre da informação em si, mas da capacidade de os sujeitos reconhecerem
o patrimônio como parte constitutiva de sua própria experiência social.
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DA TRANSMISSÃO DE CONHECIMENTOS À PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS
Historicamente, as primeiras iniciativas brasileiras de educação patrimonial
privilegiaram a difusão de informações sobre monumentos, estilos arquitetônicos, cronologias
e fatos históricos, compreendendo o conhecimento como principal instrumento de
sensibilização social (Horta; Grunberg; Monteiro, 1999). Essa perspectiva representou um
avanço importante em relação à ausência de políticas educativas anteriormente existente, mas
mostrou-se limitada para explicar o sucesso ou ineficácia de programas de educação
patrimonial.
Mais recentemente, Scifoni (2017; 2022) tem defendido que é preciso superar a noção
de conhecer para preservar, ou seja, ao invés de se ensinar o que é patrimônio, trata-se de criar
condições para que os sujeitos produzam interpretações próprias acerca das referências culturais
que estruturam suas experiências sociais.
Essa perspectiva encontra profundo diálogo com Freire (1987) ao criticar o que chamou
de educação bancária. Ao contrário dessa, o processo educativo torna-se transformador quando
possibilita aos sujeitos reinterpretar criticamente sua própria realidade, produzindo novos
sentidos para sua experiência histórica.
As questões que emergiram na pesquisa sobre São Cristóvão aproximam-se
significativamente dessa compreensão. Em diferentes momentos da pesquisa, os(as)
participantes associam as experiências educativas não à memorização de conteúdos, mas, à
descoberta de relações anteriormente invisíveis entre sua trajetória pessoal e a história da
cidade. Os edifícios históricos deixam de aparecer apenas como construções antigas ou objetos
de preservação pelo poder público para serem percebidos como espaços atravessados por
memórias familiares, celebrações religiosas, manifestações culturais, práticas de convivência e
experiências cotidianas. A aprendizagem patrimonial manifesta-se, portanto, como um
processo de ressignificação da própria experiência urbana.
Ao confrontar essas contribuições teóricas com os dados obtidos em São Cristóvão,
torna-se possível compreender que a educação patrimonial atua precisamente nesse processo
de produção de significados. As atividades educativas mais efetivas identificadas pela pesquisa
não se distinguem por transmitirem maior quantidade de informações, mas por favorecerem
experiências nas quais os participantes reinterpretam criticamente seu território, reconhecem
novas conexões entre passado e presente e passam a atribuir novos sentidos aos espaços
patrimoniais que frequentam cotidianamente. O patrimônio deixa de constituir um objeto
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externo de conhecimento para converter-se em componente da experiência social dos sujeitos.
Esse achado converge com pesquisas recentes que evidenciam ser o aprendizado patrimonial
mais efetivo quando ancorado na experiência do lugar e na participação ativa dos sujeitos
(Grimshaw; Mates, 2022; Florêncio et al., 2016).
A sensibilização, nesse contexto, não decorre diretamente do conhecimento histórico,
mas da possibilidade de reinterpretar a própria experiência territorial. O que transforma a
relação entre sujeitos/sujeitas e patrimônio não é a informação recebida, é, entretanto, a
incorporação do patrimônio às narrativas, por meio das quais indivíduos e comunidades
explicam sua trajetória coletiva.
Dessa forma, a educação patrimonial constitui o próprio processo pelo qual a
preservação se torna socialmente possível. Quando o patrimônio passa a integrar a experiência
cotidiana dos sujeitos, produzindo novas formas de reconhecimento da cidade, ele deixa de
depender exclusivamente dos mecanismos institucionais de proteção e passa a contar também
com práticas sociais de cuidado, valorização e corresponsabilidade. É exatamente nesse
movimento que a educação patrimonial ultrapassa sua dimensão pedagógica e assume papel
estruturante na construção do pertencimento.
O PERTENCIMENTO COMO CONSTRUÇÃO COLETIVA
O pertencimento constitui uma das categorias mais recorrentes nos estudos sobre
patrimônio cultural. Gonçalves (1996) já demonstrara como a identidade e a memória figuram
entre as categorias mais mobilizadas nos discursos do patrimônio brasileiro; mais recentemente.
Oliveira (2024) identifica o pertencimento como categoria emergente em experiências de
educação patrimonial no Brasil, enquanto Kisler (2025) associa a construção do sentimento de
pertencimento aos objetivos formativos da educação patrimonial. No âmbito internacional, o
projeto CoHERE (Kristensen et al., 2019) e a revisão sistemática de López Mera, De Castro
Martín e Fontal Merillas (2026) evidenciam que a participação ativa no patrimônio fortalece o
pertencimento e a identidade. Entretanto, sua utilização nem sempre é acompanhada de uma
reflexão conceitual suficientemente precisa, devido, também, ao caráter polissêmico da palavra.
Diferentes tradições teóricas abordam o vínculo entre sujeitos e território — dos estudos sobre
memória social (Halbwachs, 2006; Pollak, 1992) às abordagens fenomenológicas do sentido de
lugar (Relph, 1976; Tuan, 1977) —, o que reforça a necessidade de maior precisão conceitual
no seu emprego. Neste artigo, pertencimento e sentido de lugar são tomados como noções
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articuladas: o sentido de lugar, tal como investigado empiricamente por Grimshaw e Mates
(2022), envolve justamente sentimentos de pertencimento e de vínculo que aproximam os
sujeitos de seu território. Nos programas de educação patrimonial, o pertencimento aparece, em
geral, como consequência desejável das ações educativas ou como manifestação espontânea da
identidade coletiva, permanecendo relativamente pouco explorados os processos sociais
responsáveis por sua construção. Os resultados obtidos em São Cristóvão permitem avançar
nessa discussão ao demonstrar que o pertencimento não emerge de forma imediata nem
exclusivamente em decorrência das práticas de educação patrimonial. Ao contrário, trata-se de
um processo social continuamente produzido nas relações estabelecidas entre sujeitos,
território, memória e experiências compartilhadas, sendo posteriormente fortalecido,
reinterpretado e ampliado pelas ações educativas.
Essa interpretação aproxima-se das contribuições de Edward Relph (1976), para quem
o sentido de lugar resulta da experiência existencial construída na convivência cotidiana com
determinado território. De maneira semelhante, Yi-Fu Tuan (1977) demonstra que o lugar
constitui uma experiência afetiva produzida pelo tempo, pela memória e pela familiaridade.
Ambos os autores convergem ao afirmar que o vínculo entre pessoas e lugares não decorre
exclusivamente do conhecimento racional sobre o espaço, mas da incorporação desse espaço
às experiências ordinárias da vida social.
Os dados produzidos pela pesquisa desenvolvida em São Cristóvão dialogam
diretamente com essa perspectiva. Esse resultado ecoa estudos que associam a aprendizagem
do patrimônio local ao fortalecimento do sentido de lugar entre moradores e estudantes
(Grimshaw; Mates, 2022). As narrativas dos(as) participantes revelam que o patrimônio cultural
já fazia parte de suas trajetórias muito antes de participarem das ações de educação patrimonial.
Suas referências culturais, materiais e imateriais, aparecem associados às lembranças da
infância, às relações familiares, às celebrações comunitárias e aos percursos cotidianos
realizados pela cidade. O patrimônio encontra-se presente na experiência das pessoas antes
mesmo de ser reconhecido como patrimônio. Ou seja, percebe-se um pertencimento vivido,
produzido espontaneamente pelas experiências cotidianas dos moradores com seu território, e
existe um pertencimento refletido, construído quando essas experiências passam a ser
reinterpretadas criticamente pelas práticas educativas. A educação patrimonial não cria o
primeiro; ela favorece a passagem do primeiro ao segundo.
Tal distinção permite compreender um aspecto frequentemente negligenciado pelas
políticas públicas de preservação. Em muitos programas educativos pressupõe-se que a
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ausência de cuidado com o patrimônio decorre da falta de informação. Consequentemente,
concentram-se esforços na transmissão de conhecimentos históricos, arquitetônicos ou legais.
A pesquisa realizada em São Cristóvão sugere outra interpretação. Os(as) moradores(as)
conhecem a cidade porque a vivem diariamente. O desafio não consiste em fazê-los conhecer
o patrimônio, mas, em possibilitar que reconheçam criticamente o valor patrimonial presente
em experiências que já integram sua própria história.
Consideramos que essa formulação oferece importante chave interpretativa para
compreender os resultados obtidos em São Cristóvão. As experiências educativas analisadas
pela pesquisa produziram impactos mais significativos precisamente quando possibilitaram aos
participantes reinterpretar espaços familiares sob uma nova perspectiva patrimonial. As ruas
percorridas diariamente, as igrejas frequentadas nas celebrações religiosas, as praças utilizadas
como espaços de convivência e os edifícios presentes na paisagem cotidiana deixaram de
constituir apenas elementos habituais do cenário urbano para serem compreendidos como
referências históricas, culturais e identitárias da própria comunidade.
Nesse sentido, a educação patrimonial atua como prática de explicitação dos
significados culturais já inscritos na experiência cotidiana. Ela torna visível aquilo que
permanecia naturalizado. O patrimônio continua sendo o mesmo; o que se transforma é o olhar
dirigido a ele. Essa mudança de percepção modifica também as formas de relação entre sujeitos
e cidade, produzindo novas responsabilidades em relação à preservação.
Os grupos focais realizados durante a pesquisa tornam particularmente evidente essa
dimensão coletiva do pertencimento. Ao compartilharem lembranças, discutirem
transformações ocorridas na cidade e reconstruírem conjuntamente suas memórias sobre
determinados lugares, os(as) participantes produzem interpretações que ultrapassam suas
experiências individuais. O pertencimento revela-se, assim, como construção social
continuamente negociada entre diferentes pessoas. Não se trata apenas de um sentimento
íntimo, mas, de um processo coletivo de reconhecimento mútuo, no qual diferentes narrativas
convergem para produzir referências comuns de identidade e memória.
Essa dimensão coletiva também se manifesta nas caminhadas diagnósticas
(walkthrough) realizadas. Monumentos, fachadas, praças e percursos funcionam como
desencadeadores de memórias e interpretações que dificilmente seriam mobilizadas em
entrevistas realizadas fora do território. A cidade participa da produção dos dados.
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EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO MEDIAÇÃO DA PRESERVAÇÃO: UMA
PROPOSIÇÃO TEÓRICA
Os resultados analisados até aqui permitem avançar para além da descrição das
experiências de educação patrimonial desenvolvidas em São Cristóvão. Considerados em
conjunto, os diferentes procedimentos metodológicos empregados — entrevistas
semiestruturadas, grupos focais, observação participante e caminhas diagnósticas
(walkthrough) — revelam que a preservação do patrimônio cultural não decorre diretamente
das ações educativas, nem exclusivamente dos mecanismos institucionais de proteção. Entre
ambos existe um processo intermediário, de natureza social e cultural, responsável por
transformar o patrimônio oficialmente reconhecido em patrimônio efetivamente apropriado
pela comunidade. É esse processo que, neste artigo, identificamos como construção social do
pertencimento. Essa proposição situa-se no diálogo entre os estudos críticos do patrimônio
(Smith, 2006; Harrison, 2013) e a sociologia da memória (Halbwachs, 2006; Pollak, 1992), que
permitem compreender a mediação patrimonial como processo de negociação social de
significados.
Essa proposição desloca a compreensão tradicional da educação patrimonial para ser
entendida como produção de mediações sociais capazes de reorganizar as relações estabelecidas
entre comunidade, território, memória coletiva (Halbwachs, 2006). O patrimônio continua
sendo materialmente o mesmo; modificam-se, entretanto, os significados atribuídos a ele e as
responsabilidades assumidas coletivamente em relação à sua continuidade. A preservação deixa
de ser percebida como atribuição exclusiva dos órgãos públicos ou dos especialistas para
converter-se em compromisso compartilhado entre diferentes sujeitos/sujeitas sociais. A
educação patrimonial atua, portanto, como processo de reorganização simbólica da experiência
territorial.
Esse aspecto merece especial atenção porque permite distinguir dois níveis distintos da
preservação patrimonial. O primeiro corresponde à preservação institucional, assegurada por
instrumentos legais, políticas públicas, tombamentos, restaurações e mecanismos técnicos de
conservação. O segundo tem a ver com a preservação social, construída pelas práticas
cotidianas de cuidado, reconhecimento, uso e valorização desenvolvidas pela própria
comunidade. Essas duas dimensões não são independentes. Ao contrário, a efetividade das
políticas públicas depende, em grande medida, da existência de vínculos sociais capazes de
sustentar, legitimar e dar continuidade às ações institucionais.
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É precisamente nessa articulação que a educação patrimonial desempenha papel
estratégico. Ela estabelece mediações entre patrimônio institucional e patrimônio vivido,
possibilitando que referências culturais reconhecidas oficialmente sejam incorporadas às
narrativas, às memórias e às experiências cotidianas dos moradores, favorecendo processos de
negociação de significados, nos quais diferentes sujeitos reinterpretam coletivamente sua
relação com o território.
Propomos, assim, compreender a educação patrimonial como um processo relacional de
mediação da preservação. Seu principal efeito não consiste na produção imediata de
comportamentos preservacionistas, mas na construção das condições sociais que tornam esses
comportamentos possíveis. O patrimônio passa a integrar a experiência coletiva, fortalece
processos de identificação com o território, amplia a participação comunitária e produz novas
formas de corresponsabilidade em relação à preservação. A educação patrimonial atua,
portanto, como mediadora entre a experiência cotidiana e a ação preservacionista.
DO ESTUDO DE CASO ÀS ESTRATÉGIAS DE PRESERVAÇÃO SOCIAL
As evidências produzidas pela pesquisa permitem ultrapassar os limites interpretativos
do estudo de caso e suscitam reflexões mais amplas acerca das políticas contemporâneas de
educação patrimonial. Embora construídas a partir da experiência de São Cristóvão, as relações
observadas entre educação patrimonial, pertencimento e preservação não constituem
fenômenos exclusivos desse contexto urbano. Ao contrário, dialogam com desafios recorrentes
identificados em diferentes cidades históricas brasileiras, especialmente aquelas que, apesar de
possuírem reconhecido patrimônio cultural e importantes instrumentos legais de proteção,
continuam enfrentando dificuldades para promover formas duradouras de participação
comunitária na preservação.
Esse cenário evidencia uma questão recorrente nas políticas patrimoniais brasileiras.
Desde a criação do então Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), em
1937, a preservação estruturou-se predominantemente a partir de instrumentos técnico-
administrativos voltados à proteção dos bens culturais, como o tombamento, os inventários, os
planos de conservação e as intervenções de restauro. Essas estratégias foram fundamentais para
impedir a perda de parte significativa do patrimônio nacional e constituem até hoje a base
institucional da política brasileira de preservação (Gonçalves, 1996). Entretanto, conforme
assinala Scifoni (2017), a consolidação desse aparato institucional não foi necessariamente
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acompanhada pela construção de mecanismos permanentes de participação social capazes de
integrar o patrimônio à experiência cotidiana das comunidades.
A pesquisa realizada em São Cristóvão evidencia que a participação comunitária não
constitui etapa posterior da preservação, mas, condição para sua própria efetividade. Essa
interpretação possui implicações relevantes para a formulação das políticas públicas de
educação patrimonial. Em primeiro lugar, mostra que experiências educativas podem produzir
impactos duradouros quando favorecem processos consistentes de construção de
pertencimento.
Em segundo lugar, os resultados reforçam a necessidade de compreender a educação
patrimonial como política pública de caráter transversal. A preservação do patrimônio cultural
não constitui responsabilidade exclusiva dos órgãos de proteção ou das instituições culturais.
Ela envolve também políticas educacionais, planejamento urbano, turismo cultural, gestão
territorial, desenvolvimento local e fortalecimento das organizações comunitárias. Esse
entendimento encontra respaldo tanto nas diretrizes do IPHAN quanto em recomendações
internacionais da UNESCO, que enfatizam a participação das comunidades como elemento
indispensável para a gestão sustentável do patrimônio cultural. Essa orientação encontra
respaldo em marcos internacionais como a Convenção de Faro (Conselho da Europa, 2005) e,
no Brasil, na metodologia dos inventários participativos (Florêncio et al., 2016), que situam a
comunidade como protagonista da identificação e da salvaguarda de suas referências culturais.
Em terceiro lugar, é importante promover experiências territoriais, aproximando-se da
concepção freireana de educação contextualizada, segundo a qual o território deixa de constituir
simples cenário da aprendizagem para converter-se em objeto permanente de investigação
crítica.
Por fim, as questões que a pesquisa revelou sugerem que políticas de educação
patrimonial socialmente sustentáveis dependem menos da realização de projetos episódicos e
mais da construção de processos continuados de participação comunitária. O pertencimento,
conforme demonstrado ao longo deste artigo, não constitui produto imediato das ações
educativas. Trata-se de um processo social continuamente alimentado pelas experiências
cotidianas das pessoas, pelas memórias compartilhadas e pelas formas de apropriação do
território. A função da educação patrimonial consiste precisamente em fortalecer esses
processos, tornando-os conscientes, reflexivos e politicamente significativos. Sob essa
perspectiva, preservar o patrimônio cultural significa também preservar as condições sociais
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que permitem às comunidades reconhecerem nesses bens parte constitutiva de sua própria
experiência histórica.
As implicações decorrentes dessa interpretação ultrapassam o caso específico de São
Cristóvão. Em um contexto marcado pela ampliação das políticas participativas de patrimônio,
pelo crescimento das discussões sobre sustentabilidade cultural e pela valorização crescente das
referências culturais locais, compreender a educação patrimonial como mediação entre
território, memória e pertencimento oferece novos caminhos para o planejamento de políticas
públicas capazes de articular preservação material e fortalecimento da cidadania cultural. Mais
do que proteger bens culturais, trata-se de criar condições para que diferentes comunidades
possam reconhecer, interpretar e continuamente reconstruir os significados de seu patrimônio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As discussões desenvolvidas ao longo deste artigo partiram de uma questão que
permanece central para o campo da educação patrimonial: por que determinadas experiências
educativas conseguem produzir vínculos duradouros entre comunidades e patrimônio cultural,
enquanto outras permanecem restritas a ações pontuais, produzindo impactos limitados sobre
as práticas sociais de preservação? Embora essa pergunta esteja presente, de forma explícita ou
implícita, em diferentes estudos dedicados ao tema, ela ainda tem sido predominantemente
respondida por meio da descrição de experiências educativas ou da avaliação de seus resultados
imediatos. O presente estudo buscou enfrentar essa questão sob outra perspectiva, procurando
compreender os processos sociais que explicam a efetividade de processos de educação
patrimonial.
A análise realizada a partir do estudo de caso de São Cristóvão permitiu demonstrar que
a preservação do patrimônio cultural não pode ser compreendida como consequência direta da
educação patrimonial. Entre as práticas educativas e as ações de preservação existe um conjunto
de mediações sociais que envolve memória, experiência cotidiana, produção de significados e
participação comunitária. Esses podem ser reinterpretadas a partir da categoria do
pertencimento, compreendida não apenas como objetivo das ações educativas, mas como
processo social de mediação entre educação patrimonial e preservação.
Com base nessa interpretação, propõe-se compreender a preservação do patrimônio
cultural como processo relacional sustentado por diferentes níveis de mediação. A experiência
cotidiana produz vínculos iniciais com o território; as memórias compartilhadas fortalecem
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referências coletivas de identidade; a educação patrimonial possibilita reinterpretar criticamente
essas experiências; a consciência patrimonial amplia o reconhecimento social dos bens
culturais; e a participação comunitária transforma esse reconhecimento em práticas concretas
de corresponsabilidade pela preservação. Não se trata de um percurso linear nem universal, mas
de um caminho interpretativo capaz de explicar, em diferentes contextos, como a educação
patrimonial pode contribuir para a construção de formas socialmente sustentáveis de
preservação.
Naturalmente, o estudo apresenta limitações. A pesquisa concentrou-se em um único
contexto urbano e analisou experiências específicas de educação patrimonial desenvolvidas em
São Cristóvão. Ainda que os resultados permitam formular interpretações de alcance mais
amplo, sua natureza qualitativa não permite generalização, já que estudos desenvolvidos em
cidades históricas, territórios rurais, comunidades tradicionais, entre outros espaços, devem
sempre considerar os diferentes contextos socioculturais. Novas pesquisas poderão verificar de
que maneira os processos aqui identificados se manifestam em outras realidades patrimoniais,
contribuindo para o refinamento dos caminhos interpretativos propostos.
Por fim, acredita-se que a principal contribuição deste artigo consiste em recolocar o
pertencimento no centro do debate sobre educação patrimonial. O pertencimento revela-se um
processo social de construção de significados que transforma o patrimônio oficialmente
reconhecido em patrimônio efetivamente vivido pelas comunidades. Preservar o patrimônio
cultural significa, portanto, preservar também as relações sociais que continuamente lhe
atribuem sentido. É nesse movimento que a educação patrimonial deixa de constituir apenas
estratégia educativa e passa a assumir papel estruturante na construção da cidadania cultural e
da sustentabilidade das políticas de preservação.
Nesse cenário, a educação patrimonial emerge como um instrumento fundamental de
sensibilização e formação crítica, capaz de aproximar a comunidade de seu legado e fomentar
vínculos identitários. Para que essa prática educativa seja transformadora, ela deve estar
ancorada em uma pedagogia dialógica, na qual o conhecimento não é meramente transmitido,
mas construído através de um diálogo constante entre educadores e educandos, tornando-os
agentes ativos na transformação de sua realidade (Freire, 1987).
Enquanto prática transversal, a educação patrimonial pode contribuir para que cidadãos
e cidadãs se reconheçam como protagonistas de sua herança cultural.
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